王紅梅

摘要:文章通過對實際初中數學課堂中產生的無效提問的抽絲剝繭、案例對比的矯正,闡述了有效課堂提問要抓住問題產生的根源,在學生能力障礙點處設問,進而讓提問的目的性更明確的觀點。

關鍵詞:有效提問;過程

中圖分類號:G633文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2009)12-0059-01

數學課堂離不開問題。教師提問得當,課堂師生互動精彩,交流融洽;否則,教師心里暗罵學生真笨不說,學生更是一肚子委屈,有智無處使。那么數學課堂提問有哪些需要注意的呢?

一、抓住問題產生的根源提問

數學是一門追求結論的學科,但是數學學習卻是一種崇尚過程的活動。

案例1:師:黑板上三位同學得到了三個不同的答案,誰的答案是正確的呢?

生:我認為第一個答案正確。

師:為什么?

生:這個答案和我的一樣。

師:有沒有不同意見?

生:我認為第三個答案正確,我也是得到這個答案。

同一個問題學生給出了不同答案,是什么原因造成的?案例中老師沒有及時的抓住問題的根源,而是在“答案”這個外顯的枝節(jié)上大做文章,提問時重點放在了問題答案,這勢必也將學生的思維局限于判別幾個不同答案的正確與否。表面看起來場面熱鬧,學生群情激昂,但是他們都說了些什么呢?答案與自己相同的就認為正確,不同的就一定不正確,毫無反思自己思維過程的自覺。

案例2:師:黑板上三位同學得到了三個不同的答案,哪一個是正確的呢?

師:讓我們沿著這三位同學的足跡來走一走,看一看,哪一位同學的思考更合理,更切題。

這位老師恰恰是因為抓住了答案不同的本質——思考解決過程的不同,引導學生走上正確的反思之路,不僅在課堂上高效成功的解決了學生的這一分歧,也向學生滲透了“自我反思”這種重要的自我學習思考方式,對學生的數學學習態(tài)度的影響將是深遠而有意義的。

前后兩個案例的不同之處就在于兩位老師對問題產生根源的認識不同。當我們只注重問題的外表,并藉由外表向學生發(fā)問,學生得到的也只是皮毛。而當我們認識到問題的根源,并利用提問引導學生向根源處反思,學生收獲才是真正的數學精髓。

二、在學生的能力障礙處設問

學生的學習不是教師想象中的學習,而是學生自己的學習。

案例1:師:在數學上,零上3攝氏度和零下3攝氏度怎么表示呢?海平面以上2米和海平面以下2米怎么表示呢?請大家思考并討論一下。

(學生很快寫出“+3℃”和“-3℃”,“+2m”和“-2m”)

師:沒有其他的意見嗎?

(學生沉默。)

師:老師來介紹幾種,這實際上是一組相對關系,比如我們可以用笑臉和哭臉來表示…但是在我們數學上,還是用大家的方式的…

案例中,老師的提問和他最終解答方式透露出一個訊息—-他渴望通過讓學生用更具個性的方法來表達一組相對的量培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維,而后再通過對比,確立數學上這種更為簡潔的表達。從教師的角度來看,這無疑是一個很具有新意的設計,可是他沒有預料到學生對于數學中的“+”、“—”表示早已成竹在胸,所以教師預設的問題在這兒反而變得幼稚。他抓錯了學生學習的障礙點。

案例2:師:如果零上3攝氏度我們用+3℃來表示,那么零下3攝氏度表示為__.

(生1上黑板表示為“-3℃”)

師:誰能將這兩種表示方法讀一讀。

生2:加3攝氏度,減3攝氏度。

師:這里的“+”號讀作“正”,那么“-”號讀作

生集體:負。

師:如果海平面以上2米我們可以用“+2m”來表示,那么海平面以下2米表示為__.請你寫出讀一讀。

案例2中,教師通過層層設問,充分應用學生的類比思維將概念逐層深入。實際上對于正負的相對表達,細心一點的學生在生活中常常會遇到,所以學生在該問題中的能力障礙點不在于如何用形來表達,而是如何正確在數學意義下讀出該形。這位教師真正的抓住了學生的能力障礙點,沒有片面的去理解創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和發(fā)散思維的養(yǎng)成,沒有稚化初中數學教育,從而讓數學課堂更加簡潔流暢,效率也更高。

三、讓提問目的性更明確

提問的目的性也可以說成是問題的指向性,目的性明確的問題不僅可以讓學生在進行問題思考時更有針對性,同時對于該問題自己的回答也將更具有自信,從而更有積極性。

案例1師:下面請大家談一談這節(jié)課自己的收獲。(生無語)

師:什么都行,用自己的語言來概括一下。

案例中教師的遭遇,是平時數學課堂常見的場景。每每如此,教師總是責怪學生不能理解自己的真實意圖。老師想:我的意圖很簡單,只要你總結一下自己的得失,從哪個角度都可以呀。以至于最后教師對所教班級下結論——學生反應慢?而處于學生的角度,誰不想讓自己的回答得到老師的肯定?而老師的問題那么大?到底要回答什么東西才是老師心目中的正確答案呢?這種場景的出現其實是學生對于正確回答結果的不確定造成的,而不是教師所認為的學生的素質問題。

課堂上教師提問的對象是學生,因此只有學生的反應才是真正檢驗教師提問是否合適的標準。三種常見的課堂無效提問方式只是冰山的一角,還有更多我們沒有意識到的無效提問存在于我們的數學課堂,但是只要我們善于總結,真正將課堂看成學生思維的場所,我們的課堂提問就一定能夠真正激發(fā)學生的思維,真正的對學生的學科成長起到關鍵作用,無效提問將最終無處遁形,被我們一一矯正。