摘 要：現(xiàn)在隨著新一輪課程改革的深入進行，后現(xiàn)代主義及其課程觀念被引入我國并被大多數(shù)人所了解、接受，從而進入主流課程研究領(lǐng)域。人們有的在為后現(xiàn)代課程觀所倡導(dǎo)的理念感到欣喜和鼓舞，而對于現(xiàn)代課程觀多持貶低態(tài)度；有的打著后現(xiàn)代的旗幟卻行著現(xiàn)代觀的實踐。我們認為其對現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程關(guān)系的認識都有所偏頗，那么如何正確認識這一問題，本文將從現(xiàn)代與后現(xiàn)代的關(guān)系、現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程的聯(lián)系與區(qū)別兩大方面進行闡述。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代 后現(xiàn)代 現(xiàn)代課程 后現(xiàn)代課程 比較

中圖分類號:G40文獻標識碼:A 文章編號: 1673-1875(2009)02-013-02

一、現(xiàn)代課程與后現(xiàn)代課程的聯(lián)系

后現(xiàn)代課程研究是對現(xiàn)代課程研究的反省和超越?，F(xiàn)代課程研究追求的是客觀、普遍、中立，而后現(xiàn)代課程追求的是反省、批判現(xiàn)代理性造成的負面影響和結(jié)果，弘揚的是主觀、個體、多元?？梢姡瑳]有現(xiàn)代課程研究就沒有后現(xiàn)代課程研究。正是現(xiàn)代課程研究的實證偏向、課程領(lǐng)域存在的一系列嚴重現(xiàn)實問題，以及課程領(lǐng)域岌岌可危的狀況，構(gòu)成了后現(xiàn)代課程研究存在的依據(jù)；也正是對現(xiàn)代課程研究的反思、批判、超越，奠定了后現(xiàn)代課程研究存在的價值。后現(xiàn)代課程研究批判并不是批判現(xiàn)代課程研究的存在，而是它的霸權(quán)；不是它的優(yōu)點而是它的局限。后現(xiàn)代課程研究欣賞現(xiàn)代課程研究為課程領(lǐng)域帶來的理論和時間上的進步，及其對促進課程領(lǐng)域發(fā)展的貢獻，其在方法探究上所顯示的自覺性，單隊現(xiàn)代課程研究造成的加工模式、控制程式深惡痛絕。這種既愛有恨的態(tài)度決定了后現(xiàn)代課程研究與現(xiàn)代課程研究的辨證關(guān)系，前者對后者不是全盤地批判、否定，而是持一種辨證的立場這種年辨證的立場形成了后現(xiàn)代課程研究的內(nèi)在生成力。

二、現(xiàn)代課程與后現(xiàn)代課程的區(qū)別

1.研究的背景與目的不同

現(xiàn)代課程研究形成的時期，是科學方法被看作完全適合于人類事務(wù)的時期，是狂熱追求社會效率的時期，所以，現(xiàn)代課程研究主要是基于行政和控制方面的需要。所以無論是是追求科學化方法還是科學化內(nèi)容的課程研究，基本上都是受改良愿望驅(qū)使的。

后現(xiàn)代課程則是在信息社會的來臨，價值多元以及全球化背景下產(chǎn)生的。指向的是課程理論自身的建設(shè)，側(cè)重于如何理解課程，使課程置身于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟、文化、種族、全球等背景中，聯(lián)系社會意識形態(tài)、多文化觀點、自然生態(tài)理論和個人深層的精神世界、生活體驗尋求課程的價值和意義。

2.研究的哲學基礎(chǔ)不同

(1)人性觀

現(xiàn)代課程研究中，以各種還原論抽象方式來看待人性，把人視為抽象的、孤立的，是接受式的，具有欠缺性的。所以，現(xiàn)代課程幾乎不去考慮學習者的內(nèi)心經(jīng)驗、與情境的交互作用等方面。

后現(xiàn)代課程研究中，研究者追求讓人們意識到作為人的自己的目的，關(guān)注人的內(nèi)在生活，把人視為具體的存在、關(guān)系的存在和創(chuàng)造性的存在。使課程具有了動態(tài)性、開放性。注重教育者與所處的情境對話、交流，學習者成為知識的建構(gòu)者、創(chuàng)造者。

（2）價值觀

現(xiàn)代課程研究追求與自然科學相同的基本邏輯特征，最終關(guān)懷的是確證而普遍的規(guī)律。在課程研究中企圖回避價值問題。在這種視角下，課程是一種產(chǎn)品，可以包裹起來傳遞給學習者，包裹和傳遞的性質(zhì)反映了一種價值中立的立場。

然而，后現(xiàn)代主義課程研究堅決反對研究中的價值中立，認為教育現(xiàn)象不可能像自然科學一樣，建立明確的因果法則，教育具有的社會建構(gòu)本質(zhì)使教育活動充滿了價值判斷。

3.對知識觀的認識不同

現(xiàn)代課程研究中，知識主要被當作一個客觀“事實”領(lǐng)域，與人類的含義和主觀意識間的溝通相分離，它不再被看作是需要提出異議、進行分析并加以解決的問題，相反，它需要人們利用和掌握。知識的客觀性也使它同時具有了普遍性，客觀知識限制和排斥社會因素和個人因素的介入。

后現(xiàn)代課程研究中，知識被視為具有文化性和情境性。文化性即知識是文化介入的，受到一定文化體系中的價值觀念、生活方式、人生信仰等的制約。也就是說，不僅包括“客觀屬性”，而且包括由認識主體所處文化情境所決定的“社會屬性”。任何一種認識活動，都不是一種純粹外在的“反映過程”，而是包括著非常復(fù)雜的內(nèi)在的“理解過程”。

4.研究的方法不同

現(xiàn)代課程堅持科學—實證方法。該方法的基本特征有1.價值中立，既強調(diào)對教育事實、現(xiàn)實的分析，關(guān)注可靠性、普遍性，剔除解釋和批判，將個人的情緒、興趣、意向、價值排除在外。2.因果分析，即試圖將自然現(xiàn)象中的因果對應(yīng)關(guān)系轉(zhuǎn)換為課程研究中的目的、手段模式。3.預(yù)測控制，強調(diào)觀察、實驗、測驗等手段，追求研究資料、標準、結(jié)論的具體性、精確性，追求效率、控制的技術(shù)性原則和策略。

后現(xiàn)代課程研究在揭批科學—實證方法狹隘性的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)向了人文—理解方法。首先，主張整體認識，把課程置于整體“生態(tài)”的層面，不僅注意課程背后的價值和規(guī)范，還更注意學習者存在經(jīng)驗、學習主動性的創(chuàng)造價值和學習過程中沖突的意義。其次，主張對意義的理解，需要將課程置于廣泛的社會政治、經(jīng)濟、文化、種族、全球背景中來理解。最后，主張主客體互動，通過主體的參與、增強與外界的交互作用。

在研究方法上雙方最根本的不足是單一化。我們認為對單一化的超越，需要建構(gòu)多元化、綜合化的研究方法體系，包括哲學的方法、科學的方法和藝術(shù)的方法。哲學的方法主要體現(xiàn)在價值研究和對學習者的總體把握上；科學的方法即既需要定性研究又需要定量研究；藝術(shù)的方法反映了和諧、平衡、和平、審美等方面的意義。

5.研究的理論基礎(chǔ)不同

現(xiàn)代課程研究的理論基礎(chǔ)主要是邏輯實證主義、科學管理理論和行為主義理論。他們共同為現(xiàn)代課程研究提供了認識論和方法論視野。

后現(xiàn)代課程的研究比較復(fù)雜，既有作為總的文化基礎(chǔ)的后現(xiàn)代主義，還有前期研究中的存在主義、現(xiàn)象學、新教育社會學、批判理論、精神分析理論、詮釋學等，以及后期研究中的建設(shè)性后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代女性主義、生態(tài)后現(xiàn)代主義、多元文化主義等。指引后現(xiàn)代研究的新的認知取向：自由、返回生活世界、知識是一種意識形態(tài)、交往、人性的解放、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)整體、多元、包容、合作、關(guān)懷、理解生態(tài)等。

6.對理論與實踐關(guān)系的看法不同

在理論和實踐的關(guān)系問題上，現(xiàn)代課程研究者偏執(zhí)與統(tǒng)一的方面，將課程研究定位與實踐，甚至不惜使理論屈從于實踐，理論本身的建設(shè)就顯得較為欠缺。

后現(xiàn)代課程研究者偏執(zhí)于“對立“的方面，將課程研究定位于理論，甚至從其它領(lǐng)域引入相關(guān)理論，活躍研究思路，但由于缺少有機地相互聯(lián)系，最終變成了一個支離破碎的理論大雜燴，致使各種后現(xiàn)代課程話語五彩繽紛。但涉及到教育領(lǐng)域，卻大多缺少合適的行動方案或可接受的具體策略。同時，一味地拒斥實踐，追求“純理論”，也使理論常常呈現(xiàn)虛無主義色彩。

三、對現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程研究的評價

現(xiàn)代課程研究在當今的社會背景和教學實踐中確實具有這樣那樣的不足，比如目標模式過于嚴謹、課堂教學過于刻板、評價方式過于單一、忽視了學生自身的審美、情感、想象等，但同時現(xiàn)代課程研究具有合乎邏輯性，合乎科學精神，合乎政治的、經(jīng)濟的、教育的要求等特點，在不同的歷史時期也確實促進了我國教育事業(yè)的發(fā)展。盡管在現(xiàn)代課程研究發(fā)展進程中，對其批評之聲一直不絕于耳，但毋庸置疑的是，經(jīng)過一大批課程學家的努力，他們的研究不僅影響了但是的課程研究領(lǐng)域和中小學課程實踐，成為主流的課程研究思想，而且其影響至今尚存。當今我們要做的不是以后現(xiàn)代課程來取代現(xiàn)代課程，而是如何充分發(fā)揮現(xiàn)代課程的優(yōu)點，為我們的教育事業(yè)服務(wù)，而不是一味地挑它的缺點。

后現(xiàn)代主義課程的理念新穎、超前，能拓寬我們審視教育問題的思路。其對我國的創(chuàng)新教育、個性化教育具有借鑒意義，充分體現(xiàn)了教學的民主意識和對學生的尊重，對我們拓寬課程與教學改革的思路頗有啟發(fā)。并且其反思性教學、對話教學、質(zhì)性評價法、多元化思路對我國當今的新課程改革也有很大的啟發(fā)意義。但后現(xiàn)代課程因其徹底的否定性或大膽的超越也有其過于極端和片面的一面，許多東西目前僅僅是一種理想，有虛無主義的色彩，而且欠缺操作程序，不易成為現(xiàn)實；不少觀點脫離實際，在我國不具可行性；主張開放、隨意、無序，否認事物客觀存在的本質(zhì)和規(guī)律；他們提出超越現(xiàn)代課程與教學的概念過于寬泛，不易理解和把握，混淆了課程與教學的界限。我們對后現(xiàn)代課程應(yīng)采取辨證的態(tài)度，即不能“談后色變”，也不能“照單全收”，需要結(jié)合我國的辨證的態(tài)度，即不能“談后色變”，也不能“照單全收”，需要結(jié)合我國的教育特點，課程改革及研究的現(xiàn)狀，謹慎地借鑒。

綜上所述，現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程研究形成于不同的社會發(fā)展階段，適應(yīng)了各自形成時期教育發(fā)展和研究的需求，都對課程領(lǐng)域的進步做出了不可忽視的貢獻，都有其存在的價值和生存的空間。但毋庸置疑，他們在認識定位、理論建構(gòu)或方法研究上也都存在著不同的弊端和問題。目前后現(xiàn)代課程生機與危機同在。后現(xiàn)代課程研究的出現(xiàn)并不意味著現(xiàn)代研究課程的消逝，其進入主流也不意味著課程研究的終止。我們認為，兩種范式各有長短，建構(gòu)21世紀的課程研究需要取長補短，既以現(xiàn)代范式的長項為基礎(chǔ)，又吸取后現(xiàn)代范式中的建設(shè)性觀點。同時，超越現(xiàn)代與后現(xiàn)代，開闊視野，尋求更適合教育的課程范式，從而走出課程研究中的困境。

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