［摘要］“自然沉淪”是現(xiàn)代人類所遭遇的現(xiàn)代性危機，文章以此為契機尋找教育責(zé)任，對教育返本歸根進行思考。在此基礎(chǔ)上，試圖引入“生態(tài)美學(xué)”來對“異化”（偏枯）“創(chuàng)造教育”和教育進行健康的改造，進而在理論原則上和實踐模式上建構(gòu)一種科學(xué)的、創(chuàng)新的、和諧的教育范式——生態(tài)美學(xué)型教育。

［關(guān)鍵詞］自然沉淪；教育本體；生態(tài)美學(xué)型教育；創(chuàng)生性智慧

［基金項目］廣西哲學(xué)社會科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題項目（06FJYX001）

［作者簡介］謝卓華，廣西財經(jīng)學(xué)院文化與傳播系講師，研究方向：經(jīng)濟應(yīng)用寫作及文學(xué)欣賞，廣西南寧，530003

［中圖分類號］ G40-014 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-7723（2009）04-0155-0005

一、自然沉淪 教育有責(zé)

20世紀以來，工業(yè)文明的發(fā)展取得了巨大成就，給整個人類的物質(zhì)文明之路指向了一條似乎可以無限發(fā)展的前景。同時，全球性的現(xiàn)代性危機也如人類的噩夢一樣，纏繞著人類的“發(fā)展”之夢，而在全球范圍內(nèi)，人類文明也開始面臨著最基本的問題。這些基本的問題可以歸結(jié)為一個問題——“自然沉淪”。

這里的“自然沉淪”的自然，是廣義的“自然”。就筆者看來，它至少涵蓋了三層的含義：

1.身外自然。在概念外延上即包括了大自然的生態(tài)環(huán)境和人類的社會環(huán)境在內(nèi)的兩層含義。

2.身內(nèi)自然。即是人類精神生活與物質(zhì)生活的和諧及自身精神的和諧。

3.自然而然。即是人類順應(yīng)、遵循自然規(guī)律，與自然保持和諧自在的關(guān)系。

自然所包含的意義對整個人類的文明進程而言，是如此重要。我們甚至可以“自然”作為價值尺度、評價標準來衡量人類的發(fā)展。但是悖謬的事實卻是這樣，在人類文明歷史走到21世紀的今天，人類社會卻出現(xiàn)了許多的“自然問題”：（1）人口的壓力、資源的匱乏、生態(tài)的破壞導(dǎo)致人與自然的關(guān)系日益緊張(自然生態(tài)問題)；（2）生活失衡：貧富懸殊、社會不公、道德失范導(dǎo)致人與人的關(guān)系緊張(社會生態(tài)問題)；（3）生命迷失：同一性(自我認同)危機、生命(情感)價值無法安頓導(dǎo)致人與自我的關(guān)系緊張(心理生態(tài)問題)。

上面三個層面的問題的揭示，使人不得不直面一個問題：當(dāng)廣義的自然（身外自然/身內(nèi)自然/自然而然）沉淪趨向日益凸顯，除了描述這些現(xiàn)象，今天的學(xué)界能夠做些什么？

在后現(xiàn)代社會的語境里，學(xué)會以開放的眼光、變通的思維、發(fā)展的策略處理這些問題已成為學(xué)界共識，可持續(xù)性發(fā)展成為一種戰(zhàn)略，“創(chuàng)新”與“生態(tài)”成為時代精神的主題。創(chuàng)新教育已勢在必行。教育關(guān)系著人的培養(yǎng)，關(guān)系著對整個人類文明的傳播，而教育的實施和再生產(chǎn)，以及這種實施和再生產(chǎn)的制度化保障，等等，顯然遠遠超出了單純理論的范疇。所以，面對著整個“自然沉淪”的人類的困境，教育有著不可推卸的責(zé)任。進一步而言，反思教育自身的價值與意義，反思教育所出現(xiàn)的問題是當(dāng)務(wù)之急。

二、 對教育前提性反思

教育是什么?教育何以可能？教育的存在何以必要？教育的存在有何價值?教育應(yīng)如何實施?

今天要進行新的教育改革，必須從根本上重新思考教育的基本問題，對教育作返本開新的前提性反思。第一步所要做的工作是從分析教育得以可能的前提、教育的本質(zhì)含義、教育的本真內(nèi)在價值，進而分析教育狀況，并且引進了哲學(xué)和歷史的維度，對教育的應(yīng)然和實然的形態(tài)和目標進行審視。這樣才能在理論上正本清源，為教育返本開新確立學(xué)理參照。

首先，我們先看第一個問題，教育何以可能？

回答這個問題，先要回到人本身，關(guān)于人的認識自我、認識世界的問題。早在古希臘神話里，斯芬克司，這個半人半獸的女怪，已經(jīng)向過路的人們提出了極其隱秘的關(guān)于人的謎語：“人是什么？”這是人類自我認識的萌芽產(chǎn)生的象征。當(dāng)人類提出這一問題時，他開始探討自我本身的問題了?！叭耸鞘裁础?，人類尋問自己的這一刻，一個新時代的人出現(xiàn)了。

大哲學(xué)家康德曾就認識論、倫理學(xué)和神學(xué)提出了給人留下深遠印象的問題：我們能知道什么？人從哪里來又到哪里去？我們應(yīng)做什么？什么對人至關(guān)重要?康德花費了畢生的精力回答它們，他的三大批判涉及人的理性、倫理和審美等問題?？档略谕砟暝絹碓秸J識到他的哲學(xué)的核心問題就是“人是什么”?！叭耸鞘裁础钡膯栴}實際上是康德哲學(xué)的真正內(nèi)涵?？档抡軐W(xué)的巨大功績在于，他超越了以前的一切唯物論者和唯心論者，第一次提出了人的主體性問題。

由此看來，人類難以遺忘古老的斯芬克司之謎。在歷史的長河中，不同時代的人都面臨著現(xiàn)實的人的問題。人是什么？應(yīng)當(dāng)如何生活？生活的價值意義何在?這些恰恰是涉及人的自我認識的問題。

在這里，并不打算就哲學(xué)關(guān)于認識人類自身的思想發(fā)展史作論述。 在筆者看來，整個人類思想關(guān)注的終極問題只有一個，就是人——世界及人與世界的關(guān)系的問題，只不過是探究的內(nèi)容方法不同。

我們要追問，人何以需要認知？

人的自我認知涉及到人的自我塑造，人不僅具有自己的意志和創(chuàng)造力，還具有發(fā)展的精神，具有可塑性，他同樣具有理性的認識功能和能動的實踐。在人的精神力量對象化的認識和實踐過程中，人類試圖改造自然、認識自然，同時也認識自身、改造自身。就在此過程中，人類創(chuàng)造了文化，創(chuàng)造了自身周圍的環(huán)境，也創(chuàng)造了自身。顯然，人類的文化與人類自身的歷史發(fā)展密切相關(guān)。伴隨著文化的發(fā)展，伴隨著對世界的解釋和改造，人對自己的物質(zhì)和精神也進行了改造。這就是改造自身、改造世界的實踐，對于人類總體和個體而言都是如此。人所創(chuàng)造的文化世界包含著人類的歷史經(jīng)驗、知識體系、價值觀念、道德習(xí)俗、行為方式，等等。文化創(chuàng)造以后，人的認知、自我塑造都是通過文化的習(xí)得來完成的。而文化的習(xí)得和傳承就是現(xiàn)代教育學(xué)意義上的“學(xué)習(xí)”。

所以，學(xué)習(xí)就是人的自我認知和自我塑造的基本點，人類通過學(xué)習(xí)建構(gòu)了自身，成為了作為主體的人。學(xué)習(xí)活動是教育得以可能的最切近根據(jù)。

從以上論述可知，人之為人，是通過文化的傳承、歷史的積淀而形成的。教育在其中起到了至關(guān)重要的作用。 教育超出了單純對人的自然素質(zhì)展開培養(yǎng)的范疇，盡管它與自然素質(zhì)的培養(yǎng)分不開，但是對自然素質(zhì)的培養(yǎng)僅僅是對一些給定的東西的發(fā)展，而教育總是超出給定的自然素質(zhì)，而引出個體的精神，即教育使人類從自然化的狀態(tài)向文化化的狀態(tài)轉(zhuǎn)變。教育不僅僅是開發(fā)潛能，而且是一種賦予，它通過文化化的過程引導(dǎo)了人類成員的精神建構(gòu)，賦予了人類精神。

教育，就是把人類的客觀精神轉(zhuǎn)化為個體的主觀精神，把人類的文化經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為個體的人生經(jīng)驗，形成個體的完整性、獨特性，使個體在生活中發(fā)現(xiàn)生活的藝術(shù)與智慧?！爸腔蹃碜杂诶碇桥c人格的和諧發(fā)展，同時又創(chuàng)造新的人生”，教育所要達到的正是這種個性的和諧發(fā)展，也就是人生智慧的發(fā)展。而人的智慧的增長，必須是面對社會、面對整個世界，在實踐中促進人生和社會乃至整個世界越來越美好和諧。這才是人與動物的區(qū)別，是教育使“人”成其為“人”。

智慧的人生是嚴肅的人生，同時又是負責(zé)的人生。因此，智慧的人生并不輕松，智慧的人生要審視人生現(xiàn)實的意義和價值，它追求真善美，而在現(xiàn)實的世界中這并不是容易的，

教育是人類幫助和引導(dǎo)其成員學(xué)習(xí)向善成長（成己/成人/成事）為直接目的進而促使人生和社會乃至整個世界越來越和諧美好的智慧性活動。

教育是智慧性活動，愛智慧本身就是一件艱苦的事情。與此不同，知識和技能卻能使人獲得物質(zhì)上的滿足，它使生活變得容易，因為它是適應(yīng)的。教育僅僅把知識與技能作為目標，不就是簡化人的生活的復(fù)雜性嗎？

教育和學(xué)習(xí)并非僅僅增加我們的知識，或者我們的能力獲得增長。在教育和學(xué)習(xí)中，我們投入的并不是一種認識方式，同樣我們收獲的并不是一種智能結(jié)構(gòu)；我們投入的是把這些都包攬在內(nèi)同時又是這些無可比擬的精神，我們收獲的同樣是精神。每一個人在接受教育中，并非僅僅把智力技能投入進去，而是他的所有的完整性，包括他的情感、態(tài)度、個性、氣質(zhì)、意志等人之為人的一切，每一個人通過教育獲得的是整體的人生之經(jīng)歷，是整體的精神。因為任何一個人，不論在接受教育還是在進行生產(chǎn)實踐時，他都是作為人在生活著，就個體精神運動而言，他獲得的是整體的精神的增長。在教育中，我們“學(xué)習(xí)”并非僅僅獲得某些技能和知識，而是獲得精神的生長。教育引導(dǎo)我們“閱讀”、“理解”，為我們打開了新的文化大門，一個新的客觀精神的世界躍然于眼前，我們跟著教育投入到這個新的世界之中?！皩W(xué)習(xí)”使我們改變了自己的精神，我們不僅獲得了新的經(jīng)驗，而且更重要的是改造了我們自己。教育因而使人的精神更新，幫助人進入新的精神狀態(tài)，成為新人。

教育具有一種構(gòu)成性的價值。但是，在大工業(yè)生產(chǎn)的技術(shù)時代，教育對個體的精神建構(gòu)的價值，面對技術(shù)社會的種種需要，而日益顯得暗淡了，教育對精神的培養(yǎng)這一崇高理想已被置于一旁。知識、技能教育、潛能發(fā)展是現(xiàn)代教育的主題，這其實是教育工具化和人工具化的表現(xiàn)，這一表現(xiàn)的結(jié)果就是教育與人的精神建構(gòu)疏離了。

教育雖然還被認為是人的發(fā)展過程，但其實，“培養(yǎng)與發(fā)展”的具體內(nèi)容已經(jīng)變化了，發(fā)展僅僅是指人的心理和生理層面的發(fā)展。發(fā)展通過知識教育而實現(xiàn)，而發(fā)展結(jié)果就是心理能力的提高。但是人的發(fā)展是否可以還原為心理與生理兩個層面？人之為人精神的層次在發(fā)展中處于什么地位？

要探討教育如何得以返本開新，其前提是反思歷史與現(xiàn)實中的偏枯教育何以偏離了本真的教育之根本追求。一旦當(dāng)教育淪為國家機器，當(dāng)學(xué)校成為生產(chǎn)標準件式專才的“工場”，當(dāng)交往成為交易，當(dāng)教師越教越“輸”、教授越教越“瘦”，當(dāng)分數(shù)等于時間加汗水搭上健康，考試成為揮之不去的惡夢，教育異化（偏枯）了。

三、傳統(tǒng)的教育范式下“創(chuàng)造觀”的揚棄和發(fā)展

盡管異化（偏枯）了的教育只是教育中的部分反教育現(xiàn)象，但其害甚大! 這些年，教育理論界對創(chuàng)新教育的呼喚為創(chuàng)新的時代潮流推波助瀾，功不可沒。然而，在時下創(chuàng)新喊得震天響、學(xué)校也擺開陣勢的熱潮中，我們還應(yīng)保留幾分清醒和冷靜：中國最缺乏的，往往不是“新理”，而是背后真正落到實處的“精神”所在。 我們要反思“創(chuàng)新”性教育新在何處，究竟我們追求的教育的“創(chuàng)造性”精神品格，它意味著什么？

它不是在原來教育的基礎(chǔ)上找點時間、找點空閑、添點課程，讓上級看看；而是要由一般人們所理解的技藝層次的創(chuàng)造提升到生命本體層次的創(chuàng)新。現(xiàn)實中還有人以為創(chuàng)新教育就是在課程表中添加一門“創(chuàng)新課”，或者以為創(chuàng)新教育就是教學(xué)生造出新的具體的物質(zhì)產(chǎn)品。這些都是機械化、技藝層次的片面理解，實際上就是歪曲了“創(chuàng)造性”。

創(chuàng)新(創(chuàng)造)固然可以設(shè)計、生產(chǎn)出新穎而有社會價值的具體產(chǎn)品，但是，對于學(xué)校中的學(xué)生和教師來說，更根本的是如何在建構(gòu)生成的富有創(chuàng)造性的師生教學(xué)共同體中培養(yǎng)教育主體的精神，學(xué)會過一種創(chuàng)造性的生活，學(xué)會以生態(tài)原則創(chuàng)造性地善待生命、弘揚生命價值。畢竟，學(xué)校本身就是一種特設(shè)以提升人的生活的場所，從教就學(xué)是一種向上的特殊社會生活，創(chuàng)造只能是為了一種更和諧的生活，而非僅僅為創(chuàng)造而創(chuàng)造。

技術(shù)時代的教育并不一定對生活負起責(zé)任。因為當(dāng)教育僅僅注意外在的非精神的東西時，它與人的精神生活是疏離的。如果教育僅僅關(guān)心的是實用知識與技能，它僅僅把它看作是一種“工具”，通過教育的“加工”而賦有一定的功能，這些功能在人作為大工業(yè)生產(chǎn)的“工具”(勞動力)時便發(fā)揮了出來，這僅僅把人看作是某種意義上的“物質(zhì)存在”或“實體”。教育之所以要這樣做，因為它認為在現(xiàn)代科技化社會里，人必須掌握更多的知識與技能才能適應(yīng)社會的發(fā)展(這是正確的)、“適者生存”，因此人生的幸福首先在于對社會的適應(yīng)與否。這種教育的適應(yīng)說，把人看作是被動存在的適應(yīng)者，把人生看作是適應(yīng)，而非“創(chuàng)造”，它掩蓋了人的精神存在的特質(zhì)。對于人而言，他在實際的生存中需要知識和技能，但更需要智慧。他需適應(yīng)社會，但他并不被動地適應(yīng)。他不能把知識與技能作為人的全部的東西，人的生活還得有意義，人必須得有精神，得有創(chuàng)造，人必須得有智慧的人生。

不得不指出，傳統(tǒng)的創(chuàng)造觀，已經(jīng)對教育造成了偏枯（異化）。

我們整個教育界所一向贊美，被認為是致美的“創(chuàng)造”往往被急功近利/傲慢自大的“人類中心主義”所遮蔽而異化。創(chuàng)造是“美”的，創(chuàng)造性是人之為人的根據(jù)。當(dāng)刻板、機械化、教條化的教育遠離了教育對學(xué)生的培養(yǎng)時，我們曾把“創(chuàng)造性”引進了教育。同時，美學(xué)通常是可以作為救治異化（偏枯）的良策，所以我們進一步把“創(chuàng)造美學(xué)”作為了教育的目標、內(nèi)核。教育界一直認為，這樣可以從理論的根本上解決教育的“異化”問題。

殊不知，傳統(tǒng)（創(chuàng)造）美學(xué)（把創(chuàng)造歸于人從而把美的決定因從屬與人的美學(xué)，簡稱屬人美學(xué)）還是保留著一種似乎“唯有人能創(chuàng)造因而帶來美”的人類沙文主義自大狂的傾向。一方面，教育帶來了對人類的主體性的高揚，解放了人類的潛能；另一方面，教育造就的高揚的主體，僭越了人所處的“自然之子”的位置，把人的創(chuàng)造無限地拔高，忘記了“創(chuàng)造”包含的“創(chuàng)生”智慧?！皠?chuàng)造”本身缺乏了價值意義維度來引導(dǎo)，創(chuàng)造本身就變成了一種人類中心主義的狂妄偏執(zhí)。

誠然，心靈感動重于科技進步；溫馨親和重于對象化征服；完整生命信仰重于單子式你死我活的競爭。當(dāng)我們揚棄傳統(tǒng)“創(chuàng)造論”教育的時候，我們必然把視野投向了生態(tài)美學(xué)視域下的新型教育。

四、走向“創(chuàng)生性智慧”的新教育范式——“生態(tài)美學(xué)型教育”

何謂生態(tài)美學(xué)型教育？在這里必須導(dǎo)入“生態(tài)美學(xué)”的理論。傳統(tǒng)美學(xué)建立在主客二分的哲學(xué)模式和征服自然的文化觀念上，這出現(xiàn)了很多問題。而生態(tài)美學(xué)的出現(xiàn)，是在整個后工業(yè)社會的大背景下，對整個人類工業(yè)文明的一個反思，是人類面對全球危機下一個新的理論范式。

生態(tài)美學(xué)是什么？徐恒醇在《生態(tài)美學(xué)》中，確立了生態(tài)美范疇為核心，主張以人的生命方式和生存環(huán)境的生態(tài)審美創(chuàng)造為目標，以及走向人與自然和諧、真善美相統(tǒng)一的自由人生境界[1]。正如曾繁仁所言“生態(tài)美學(xué)從廣義上包括了人與自然/社會及人自身的生態(tài)審美關(guān)系，是一種符合生態(tài)規(guī)律的當(dāng)代存在論美學(xué)”[2]。無疑，生態(tài)美學(xué)是以人與自然、社會整個相互依存、和諧共處作為一個價值理想，它是對人類中心主義的反撥，對人之為人的本質(zhì)作了很好的反思?！叭绻f，技術(shù)的進步曾經(jīng)讓我們沉湎于物質(zhì)的生產(chǎn)與積累而麻木了對生命的心靈感動，‘創(chuàng)造’的迷戀曾經(jīng)使人類幻想著對外擴張的無限性而丟失了對自然的崇敬，那么，現(xiàn)在，美學(xué)的意義便在于重新喚起人對全整生命的信仰與熱情，重新彌合人與世界關(guān)系的裂隙，以審美的價值體驗方式面對人自身、世界生命運動的壯景?！盵3]這段話體現(xiàn)了審美生態(tài)觀的精神主旨，同樣適合于生態(tài)式創(chuàng)新教育。

我們在教育中引入“生態(tài)美學(xué)”和諧的世界觀或方法論原則，就是想化解偏枯異化的教育狀態(tài)。如何在理論原則上和實踐模式上建構(gòu)一種科學(xué)、和諧的教育范式，這是一個大的話題。以下是筆者對此問題的一些思考。

（一）生態(tài)美學(xué)型教育的理論核心——以“創(chuàng)生性智慧”為價值維度

生態(tài)美學(xué)型教育之所以是一種新的理論范式，它的生命力與核心就在于它確立了“生態(tài)性智慧”價值維度。正如《后現(xiàn)代主義對創(chuàng)新教育的可取之處》一文所論述的：“‘創(chuàng)生性智慧’實際上就是生態(tài)式創(chuàng)新智慧，是新新不已、生機勃勃的可持續(xù)發(fā)展的‘綠色’智慧。創(chuàng)新(教育)的歸宿只能是與自然生態(tài)、社會生態(tài)和心理生態(tài)相互和諧共構(gòu)、互為因果、相得益彰，且惠及萬物、利于社會和福澤人生的‘創(chuàng)生性智慧’?！盵4]這樣，就要求我們把創(chuàng)新倫理放在創(chuàng)新(教育)的首要位置。生態(tài)審美價值論理尺度成為整個現(xiàn)代教育改革創(chuàng)新的內(nèi)在尺度和評價標準。

（二）走向?qū)徝勒J識論的教學(xué)過程觀

李業(yè)才在《走向生態(tài)審美認識論的教學(xué)過程觀》一文里專門討論了態(tài)審美認識[5]教師遵循真、善以至于美的規(guī)律的教的特殊實踐活動過程與學(xué)生經(jīng)由認知、評價走向?qū)徝赖膶W(xué)的特殊認識活動過程的統(tǒng)一。它包括了四個方面：

1．審美化教學(xué)目的：生長過程性

注重審美化教學(xué)的價值，就在教學(xué)相長的過程中，它源于生活、通過生活、高于生活。這意味著審美化教學(xué)以生產(chǎn)和滿足師生的積極需要為基點，引導(dǎo)向上的社會生活，由“祛魅的科學(xué)世界”返魅到兒童的“生活世界”；意味著由僵化的成人生活回歸到靈動的兒童生活；意味著師生主體各自合情合理合法的需要與社會需要及客觀規(guī)律的和諧。

2．美化教學(xué)課程：生成理解性

審美化教學(xué)課程不再只是狹隘的專業(yè)知識，不再只是硬性的制度課程，而是成為生活化、情境化、社會性的師生交往過程，成為師生共同建構(gòu)、創(chuàng)生的體驗性課程。教材不再是教師按部就班、照本宣科的“圣經(jīng)”，而只是增加學(xué)生助力的“扶手”。整個課程成為師生積極合作和在對話交流中進行創(chuàng)造性詮釋的生成性文本，成為具有精神生命氣息的“準主體”，成為跟師生“親和”的“知心朋友”，對學(xué)生具有萬“誘”引力、使學(xué)生如醉如癡、欲罷不能。它是科學(xué)與人文貫通的，也是技術(shù)與藝術(shù)統(tǒng)一的，更是社會與個體相得的。師生的歷史視界、現(xiàn)實視界和未來視界在這里“融合”，認知、評價和審美。

3．審美化教學(xué)方法：生命交流性

師生通過語言對話交流，個體的教學(xué)生活達到人對人的理解，通過理解擁有意義。師生之間在借助口頭的、書面的和體態(tài)的語言展開相得益彰的交流過程中，經(jīng)驗得到分享，真理愈辯愈明；思想經(jīng)受碰撞，道德品質(zhì)提升；心靈感受和諧，審美能力增強。教學(xué)方法成為生命的感悟，成為教法學(xué)法的豐富性、啟發(fā)性、創(chuàng)造性和藝術(shù)性等的活靈活現(xiàn)的交流，師生互相創(chuàng)造著對方的“生命表現(xiàn)”且享受著自己的“生命表現(xiàn)”。把真知的傳遞、善意的表達和美情的感染融會成絕妙的交響樂。

4．審美化教學(xué)評價：審美生態(tài)性

審美化教學(xué)評價不再偏執(zhí)于“科學(xué)”測驗，不再迷信于數(shù)據(jù)分析，不再流于形式裁定；而借用以“親和”為核心的審美生態(tài)觀，實施多元化激勵學(xué)生成長的方式。

（三）“創(chuàng)生”價值尺度下的實踐方法論

創(chuàng)新教育要提升到創(chuàng)生的本體價值層次，而教育的主渠道是教學(xué)，故教育的創(chuàng)生目的之達成最經(jīng)濟有效的路向是：通過教學(xué)過程中具有教學(xué)相長、互補共生的創(chuàng)造性教學(xué)共同體的建構(gòu)生成以及由此影響下創(chuàng)造性社會文化心理的形成，弘揚一種具有方法論意義的生態(tài)式生命創(chuàng)新智慧[6]。

1．創(chuàng)造性教學(xué)共同體的建構(gòu)生成

創(chuàng)造性教學(xué)共同體在這里是指作為間性主體(Inter-subiect)的師生通過一定中介(Medium，主要是語言)就作為客體(Object)的學(xué)習(xí)對象展開平等、互動的教學(xué)活動，以達到教學(xué)目的，各自持續(xù)更新生存經(jīng)驗，不斷建構(gòu)生活意義，每每獲得生命成長，從而形成的默契集體。這種共同體的形成需要在相互關(guān)懷、摯愛、謙虛、信任、希望和批判性思維基礎(chǔ)上，進行一種哲學(xué)意義上的“對話”教育實踐。

2．學(xué)會過一種創(chuàng)造性的生活

教學(xué)共同體中師生進行的是教學(xué)活動，同時也是一種提升了的生活。它源于生活、高于生活，在生活中，通過生活、為了生活，又回到生活，引導(dǎo)積極向上創(chuàng)造性的生活。一旦創(chuàng)造性教學(xué)共同體能持之以恒地建構(gòu)生成，繼往開來，這種提升了品質(zhì)的生活在師生那里成為習(xí)慣，與社會生活往返親密接觸，師生時時以獨創(chuàng)的意識、變通的思維、精進(ahomtion)的態(tài)度處事和待人接物，則會習(xí)慣成自然，自然變風(fēng)俗，風(fēng)俗成文化，文化化心靈，師生乃至其所在的社區(qū)便以創(chuàng)造為價值追求，人們便有可能自覺追求過每天都是“新我”的積極向上的生活。

3．學(xué)會以生態(tài)原則創(chuàng)造性地善待生命、弘揚生命價值

就生態(tài)學(xué)來看，所有物種都有其存在的理由，所有生命都有其獨特價值，遵循著互補共生、相輔相成等規(guī)律。自然生態(tài)如此，社會生態(tài)也如此：每個生命都彌足珍貴，每個人都有其獨特價值，每個人都有其創(chuàng)造性潛能，創(chuàng)新面前人人平等!我們對待人類的各種文化，對待我們各個民族的傳統(tǒng)文化，別國的文化，要保持傾聽，理解各國不同的文化。懂得人的內(nèi)在生態(tài)與社會生態(tài)、自然生態(tài)是息息相關(guān)的，我們今天的人類要理解生命在整個生態(tài)圈里的含義，人類在生態(tài)圈里所應(yīng)該負起的責(zé)任和義務(wù)。

五、結(jié)語

生態(tài)美學(xué)型教育是筆者對現(xiàn)代教育出現(xiàn)“異化”的一個反思，這個反思本身是具有開放性的，生態(tài)美學(xué)也是講究“多元共生”的，而關(guān)注生態(tài)美學(xué)型教育，關(guān)注教育在當(dāng)今社會、未來的走向，關(guān)注教育本身，這是筆者提出這一理論范式所最希望看到的。

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