提問是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。提問是否有效直接關(guān)系到課堂教學(xué)的質(zhì)量。西方學(xué)者德加默曾這樣強(qiáng)調(diào)：“提問得好即教得好。”在教學(xué)中，有的課堂提問能“一石激起千層浪”，有的課堂提問卻只能“吹皺一池春水”，還有的提問竟是“泥牛入?！?，毫無反應(yīng)。由此看來，好的課堂提問能增進(jìn)師生間的交流，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，啟迪學(xué)生進(jìn)行思維，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性。那么，怎樣才能使課堂提問更有效呢?

一、提問時應(yīng)立足整體，引導(dǎo)探究

在我們的課堂提問中，有一些提問是無效的：“滿堂問”式的提問，零碎不系統(tǒng)，學(xué)生答了卻不能“瞻前顧后”，融會貫通；“對不對”式的提問，貌似熱鬧非凡，實(shí)則流于形式，缺少思維過程；“自問自答”式的提問，學(xué)生來不及思考，也留不下任何印象……所以，教師的課堂提問應(yīng)把握整體，引導(dǎo)探究，以啟發(fā)學(xué)生的思維。

把握整體，即根據(jù)一堂課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)一個提綱挈領(lǐng)的“根問題”，就如同計(jì)算機(jī)系統(tǒng)中的“根目錄”一樣。這個“根問題”能對教學(xué)過程起主導(dǎo)與支撐作用，是整堂課提問的大框架，亦即突破全篇的關(guān)鍵“一點(diǎn)”。它是深層次課堂活動的引爆點(diǎn)、牽引劑和黏合劑，它應(yīng)當(dāng)帶有探究性，能引導(dǎo)學(xué)生的積極參與，推動學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的或集體的探究活動。

引導(dǎo)探究，即是把“根問題”分解成條理清晰的“子問題”，就像建立“子目錄”一樣。子問題的提出要有序列性，即應(yīng)當(dāng)是遞進(jìn)式的，前后銜接。它們由淺入深，由易到難，由簡到繁的，并最終指向課堂教學(xué)難點(diǎn)的解決。同時，“子問題”又應(yīng)當(dāng)具有提示性，對學(xué)生答問要能起指導(dǎo)或引導(dǎo)作用，給學(xué)生指出回答的方向或思考的路徑，以啟發(fā)學(xué)生積極地參與思考，進(jìn)行探究活動。

二、提問后應(yīng)予以思考，耐心聽答

在課堂教學(xué)中，常常會碰到“冷場”的現(xiàn)象，究其原因，一方面可能是問題設(shè)計(jì)不合理，學(xué)生一時難以明白老師所提問題的用意；另一方面，則可能是學(xué)生正處于思維過程中，正在考慮如何組織語言表達(dá)。如果屬于后者，留給學(xué)生足夠的思維時間是十分必要的，因?yàn)樽銐虻臅r間可以讓學(xué)生的準(zhǔn)備更充分，從而更完整、清晰地表達(dá)自己的觀點(diǎn)；足夠的時間也有利于更多的學(xué)生組織好語言，尤其是后進(jìn)生，更需要充裕的時間來思考和準(zhǔn)備。教師切不可為了表面的氣氛活躍而迫不及待地“救場”，那樣只會適得其反。

在學(xué)生回答問題時，教師也應(yīng)該耐心地傾聽學(xué)生的回答。有時候，教師迫不及待地打斷學(xué)生的闡述，武斷地認(rèn)為“繞了半天還沒到點(diǎn)子上”，就另請他人回答;還有的時候，教師在學(xué)生回答時插話，干擾了學(xué)生原有的思維，使學(xué)生不知所措。如此種種，非但不能讓學(xué)生享受到學(xué)習(xí)的成就感，反而讓學(xué)生油然生出一種挫敗感來，認(rèn)為自己完全想錯了，對自己的能力表示懷疑，從而對學(xué)習(xí)失去信心。其實(shí)，在教學(xué)過程中的提問，主要不是去發(fā)現(xiàn)“知道正確答案的學(xué)生”，而是幫助學(xué)生學(xué)會思考和表達(dá)自己的看法，學(xué)會如何“處理”面對的問題，去培養(yǎng)“會思考問題的學(xué)生”。這一點(diǎn)不僅應(yīng)當(dāng)成為所有教師的共識，還應(yīng)當(dāng)使學(xué)生通過我們的教學(xué)行為逐漸認(rèn)識到，暴露錯誤、嘗試錯誤就是學(xué)習(xí)中必然的過程。這樣的課堂聽答對學(xué)生良好思維習(xí)慣的形成至關(guān)重要，也是課堂提問有效性的一個重要體現(xiàn)。

三、提問的最高境界：引導(dǎo)質(zhì)疑

著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問……智者問得巧，愚者問得笨。”他認(rèn)為，教學(xué)的成敗，

應(yīng)不在于教師講了多少知識，而在于學(xué)生問了多少“為什么”；不在于學(xué)生在課堂上接受了多少知識，而在于學(xué)生質(zhì)疑、評判了多少。促進(jìn)學(xué)生思考問題，提出更多更好的有價值的問題，才是我們對教育的理解和追求。

教師提問的最高境界應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生自主地發(fā)問。提出一個問題，遠(yuǎn)比解決一個問題更重要。因?yàn)橐粋€學(xué)生如能在閱讀課文時不斷提出疑問，說明他一直在積極思維，對課文的理解在不斷加深。那么如何引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑呢？關(guān)鍵在于養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣。在集體授課制中，學(xué)生開始可能不太習(xí)慣提問題，不會提問題，甚至覺得無疑可問。這時候，可以先讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)課文的方式，試著提出一兩個問題，然后在課上聽講時比較，這個問題是不是提在了“點(diǎn)”上，對其他同學(xué)有沒有啟發(fā)。久而久之，就有較多學(xué)生敢于質(zhì)疑，甚至能提出有相當(dāng)深度的問題了。這樣的過程，能使學(xué)生變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。質(zhì)疑問難習(xí)慣的形成，對于課堂上探究性、合作性學(xué)習(xí)活動的開展大有裨益，也提高了學(xué)生思維的活躍性和能動性。因而，教師應(yīng)在課堂提問中盡量巧妙地創(chuàng)造條件和機(jī)會讓學(xué)生質(zhì)疑，真正將學(xué)生帶入語文的世界中去。