摘 要：德育作為人類一種特殊的實踐活動，其真義在于“使人作為人成為人”。德育具有生命性，生命既是德育的原點(diǎn)，亦是德育的終點(diǎn)，德育是直面生命的活動；當(dāng)代德育無視生命：漠視生命的尊嚴(yán)，壓抑生命的自主，忽視生命的體驗，曲解生命的意義；時代要求德育激揚(yáng)生命，即尊重生命的邏輯，引導(dǎo)生命的建構(gòu)，體驗生命的律動，提升生命的意義，從而回歸德育的本真。

關(guān)鍵詞：德育； 生命； 激揚(yáng)

中圖分類號： G40-012 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-9749(2009)01-0098-04

德育的主體是人，德育的世界是人的世界。德育作為人類一種特殊的實踐活動，其真義在于“使人作為人成為人”(馮友蘭)，即在于促進(jìn)個體“成人”。德育與學(xué)生生命成長相伴相生，故德育必須體現(xiàn)生命的特征，反映生命的價值，彰顯生命的本來意義。要堅持以學(xué)生的發(fā)展為本，關(guān)注生命，完善生命，提升生命，發(fā)展生命，只有“激發(fā)生命，充實生命”(蒙臺梭利)，德育才能回歸本真。

一、德育具有生命性

1.生命是德育發(fā)生的原點(diǎn)

生命是什么?對教育來說，就是人，是具體的、現(xiàn)實的、有血有肉的活生生的個體，是以人的方式展現(xiàn)的“人”，而非是展現(xiàn)“物性”或成為“工具”的人。“具體的現(xiàn)實的人，即生命，是教育的原點(diǎn)”。當(dāng)然，德育作為人類教育史上最早產(chǎn)生的教育現(xiàn)象，“無論就其起源還是發(fā)展的動力而言都是來自于生命”，生命是德育發(fā)生的原點(diǎn)。

從發(fā)生論的角度來看，生命從低級到高級可以分為四個層次，即自然生命、價值生命、智慧生命和超越生命，它們共同組成了人的完滿的生命。但是，人的價值生命、智慧生命和超越生命的獲得與自然生命的獲得不同，它們不是通過基因遺傳，而是通過社會遺傳、文化遺傳，而社會遺傳、文化遺傳是由教育來完成的。在這里，教育擔(dān)當(dāng)了人的非自然生命誕生的助產(chǎn)士。正如荀子說：“生而同聲，長而異俗，教使之然也”(荀子#8226;勸學(xué)篇)。所以，教育是人的超生命的生命——價值生命、智慧生命和超越生命的特有存在形式。因此，從生命的發(fā)生學(xué)來看，人的生命發(fā)展離不開教育，教育是生命存在的形式。這就意味著，德育活動的展開當(dāng)以生命為原點(diǎn)，任何偏離原點(diǎn)的德育，都不是真正的德育或是對德育的異化。

2.德育是直面生命的活動

葉瀾教授說： “學(xué)校教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！睂W(xué)校教育如果無視人的存在，失去生命的載體， 只能是一個無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動的負(fù)向生命體驗都只能是對生命本性的一種傷害和對教育價值的褻瀆。教育只有服務(wù)于生命才有價值。因此，判斷一種教育活動是否合理，“基本的尺度是看它有沒有體現(xiàn)對生命的尊重和關(guān)愛，有沒有使每個身處教育世界中的生命都煥發(fā)生命活力，有沒有使生命的能量通過這樣的教育得到了增值、提升和擴(kuò)展?！边@就意味著，德育建基于生命之上，就是要理解生命的內(nèi)涵，尊重生命的邏輯，傾聽生命的律動，不斷地創(chuàng)造條件，促進(jìn)生命的發(fā)展，提升生命的意義，增大生命的價值，創(chuàng)造新的精神生命，使生命日趨走向真善美的最高境界。

3.生命是德育的終極目的

生命既是德育的起點(diǎn)，亦是德育的終點(diǎn)。直面生命、回到生命是教育的天職，是教育的一種本義，也是教育的一種理想和追求。人是世界上最不安分的生物，他總在挑剔當(dāng)下的生活，追求心中的美夢。所以，生命才會不斷超越自身，超越當(dāng)下，走向輝煌，走向完美。故我們的德育應(yīng)當(dāng)注重引導(dǎo)學(xué)生追求生命的超越，并在追求超越的過程中，發(fā)現(xiàn)生命的意義，創(chuàng)造生命的價值，實現(xiàn)生命的輝煌，過上一種真正有價值、有意義的生活。超越將是終身的過程，因此生命需要終極關(guān)懷，德育過程即是對生命全程關(guān)懷的過程，生命關(guān)懷是德育的終極目的。

二、無視生命：當(dāng)代德育的異化

德育本是面對人、豐富人、在提升人的生命的一種事業(yè)，但是時至今日的德育，卻在某種程度上存在著忘卻德育的真正對象和真正目的，收獲的是生命貧乏、缺乏活力、遺忘生命意義的學(xué)生。

1.漠視生命的尊嚴(yán)

生命存在本身就是最高的價值，對于任何人的生命我們都不應(yīng)該輕易蔑視、踐踏，而應(yīng)該對生命充滿同情、憐愛、關(guān)懷、呵護(hù)與尊敬。但是，在許多教師的眼中，學(xué)生只能算是“發(fā)展的人”，而不是完全意義上的“獨(dú)立人”，因此，教師可以隨意處置學(xué)生，管教學(xué)生。如現(xiàn)在某些學(xué)校都在教室和校園中安置監(jiān)控系統(tǒng)，以便隨時對學(xué)生和教師進(jìn)行“抽查”。在被認(rèn)為是“人道”事業(yè)的教育系統(tǒng)中出現(xiàn)這種不人道的做法，而且還被一些人認(rèn)為是一種非常有效的先進(jìn)的教育方法，提倡推廣，這實在是對教育的本身意義的曲解。正如一位被“監(jiān)控”的學(xué)生所說，自己就像被迫赤身展覽在大廳之下，根本沒了做人的尊嚴(yán)。少數(shù)教師們也運(yùn)用一切方法監(jiān)控學(xué)生，如隨意偷看學(xué)生日記、信件，監(jiān)視學(xué)生行動，對于少男少女更是重點(diǎn)“關(guān)心”，一旦發(fā)現(xiàn)某某男女同學(xué)有異常行動，立刻就“隔離審問”，接著就是記過、處分、強(qiáng)迫退學(xué)等等。人的情感、隱私是人的尊嚴(yán)中最柔嫩、最敏感的部分，生命中的這一部分被強(qiáng)行剖開，公示于眾，這是對人的尊嚴(yán)的最無情的傷害，甚至學(xué)校的這些做法可能會對學(xué)生的一生造成極大的陰影。

傷害學(xué)生身體，損傷學(xué)生情感，這些做法很容易引起人們的警醒和指責(zé)，但是還有一些對生命尊嚴(yán)的傷害卻容易被人們忽視，比如將學(xué)生的生命“物”化，降為工具使用；比如無視生命的個性，對生命任意“加工”，就像達(dá)瑪斯忒斯(Damastes)，按其“鐵床”“裁剪”各個學(xué)生，強(qiáng)迫每個學(xué)生拋棄個性適應(yīng)教育，而不是尊重學(xué)生個性，讓生命按自己的個性發(fā)展，這些都是對生命尊嚴(yán)的深層蔑視。

2.壓抑生命的自主

可以這樣說，中國的學(xué)生來到學(xué)校時，很多的事情都不需要考慮，缺少選擇，缺乏思考，在這一時期，他們不被認(rèn)為是獨(dú)立體，也不被認(rèn)為應(yīng)該逐步培養(yǎng)獨(dú)立、自主的能力，相反，從高效、方便的角度出發(fā)，學(xué)校更希望學(xué)生聽話，盡可能地接受安排，因為這樣更有利于學(xué)校的管理。沒有獨(dú)立性的學(xué)生自然是最好管理的，但是不能自主發(fā)展的學(xué)生，也就失去了自身的特色。只會服從的個體不可能表現(xiàn)出個性、豐富性，不可能表現(xiàn)出生命的能動、自主和活力，只能成為無力的弱者或者是任人擺布的木偶。1992年中日兩國學(xué)生在內(nèi)蒙古草原夏令營中進(jìn)行的那場“較量”，充分暴露了我們教育的弊端。在這場較量中，中國孩子所表現(xiàn)出來的令人遺憾的生存能力和獨(dú)立自主能力以及缺乏責(zé)任心、堅強(qiáng)意志、吃苦精神等，都和教育中忽視甚至是限制學(xué)生獨(dú)立自主能力的發(fā)展有關(guān)。

3.忽視生命的體驗

生命是多層次的，除了有理性的一面，同時還有非理性的一面，并且情感、體驗、意志這些方面似乎更能體現(xiàn)生命的特性。如果一個人沒有感情、沒有激動、沒有信仰，我們會覺得這個人似乎沒有了生命。生命不僅要靠理性來把握，更要以詩性來體現(xiàn)。當(dāng)代教育的任務(wù)是將學(xué)生培養(yǎng)成具有一定科學(xué)文化知識的建設(shè)者，學(xué)生僅僅需要接受智能訓(xùn)練就夠了，至于學(xué)生其他方面的需要則不在教育關(guān)心之列，在這樣的教育中，學(xué)生無法將學(xué)校生活納入自己的生命中，無法將之與自己的生命體驗結(jié)合。學(xué)校教育對學(xué)生的冷漠導(dǎo)致學(xué)生對生活的冷漠，沒有感情、激情，體驗不到自己生命的經(jīng)歷和存在，對自己的生命和周圍的一切都無動于衷。在學(xué)校中，學(xué)生也是被長期限制在課堂里，而課堂上又以呆坐、聽記為主，很少參與活動，更少接觸社會。學(xué)生的生活幾乎是封閉的，沒有多少經(jīng)歷更沒有什么體驗，很難對現(xiàn)實產(chǎn)生共鳴，也不會獲得生命的感悟。我們通常見到的學(xué)生感受力下降，感受不到大自然的美、藝術(shù)的美，同時缺乏對親情、人性的體驗，這在某種程度上都與學(xué)校忽視情意目標(biāo)，忽視學(xué)生情感，造成學(xué)生情感體驗枯萎有關(guān)。

4.曲解生命的意義

人的生命意義是自我感受的過程，在于生命自我的不斷生成、不斷超越、不斷提升。生命在反觀自身的過程中，通過不斷否定、超越不完善的自我，向完善的目標(biāo)逐步靠近，這便是生命的意義體現(xiàn)。生命的意義只能依靠自我正確地確證，而絕不能靠金錢或是別的什么來衡量。作為一個人，不應(yīng)該只停留在物質(zhì)需要的滿足上，而應(yīng)該將生命的意義擴(kuò)充到更大的空間，從事業(yè)、社會等等體味生命的巨大活力和無限的擴(kuò)展，應(yīng)該將創(chuàng)造、將自我完善作為自己終身追求的目標(biāo)，這才是教育對生命的真正意義。然而，現(xiàn)代教育卻并不這樣認(rèn)為，現(xiàn)代教育被稱作工具教育、知識教育、生涯教育，教育的目的只是為了讓學(xué)生牢記知識，牢記知識只是為了升學(xué)，升學(xué)只是為了找個好工作，找個好工作只是為了舒適地生活。我們自然知道教育的工具性目的是必不可少的，但是把工具當(dāng)作惟一的最高目的，這樣的教育只能對生命的意義進(jìn)行歪曲，似乎生命的意義只在乎享受物質(zhì)生活，人一生的追求便只是舒舒服服，只有這樣才是幸?？鞓返摹Ｒ晃唤處熢诮o新生上的第一節(jié)課是這樣開場白的：他拿出兩雙鞋，一雙草鞋，一雙皮鞋。老師告訴學(xué)生，如果我們將來不好好學(xué)習(xí)，就只能穿草鞋，是人下人，一生受苦；如果你們好好學(xué)習(xí)，長大了就能穿皮鞋，是人上人，一生享福。這和古代讀書人念念不忘的“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋”又有什么不同呢?學(xué)習(xí)和生活的意義僅在于此嗎?人的生命被物化，這難道是生命的意義所在嗎?還有，在“國家本位”教育中，教育宣揚(yáng)個體隨時為國家貢獻(xiàn)自己的一切，人們只能講奉獻(xiàn)而不講個人要求，只有大公無私、舍身忘己、死而后已的純粹的人生才是有意義的人生。在這些教育的熏陶中，學(xué)生如果不墮落為“守財奴”便要上升為“偉人”，但是真正的、現(xiàn)實的、平常的生活怎樣度過才是有意義的?人的一生到底要追求什么?什么是有意義的人生?這些已經(jīng)偏離了教育本真的價值取向，面對新的時代，德育需要重新確立自己的價值選擇。

三、激揚(yáng)生命：回歸德育的本真

生命這個話題在當(dāng)今時代，已經(jīng)開始成為人們關(guān)注的一個主題，人們希望能夠充分關(guān)懷、呵護(hù)生命，感受、體驗生命，創(chuàng)造、超越生命。時代對生命的呼喚必將“回聲”在“關(guān)于人的事業(yè)”——教育中。我們的德育也應(yīng)該回到它的本位，回到人的問題上?，F(xiàn)代德育應(yīng)該關(guān)注生命，回到原初的人的形態(tài)“生命”，通過對這種“完整”人的完整的理解，真正做到對人的生命的激揚(yáng)和提升。

1.尊重生命的邏輯

學(xué)生是一個個不斷生成著、發(fā)展著和創(chuàng)造著的生命體，他們總是在告別過去、走向未來，在向他人、向社會、向自然開放的過程中生成新的“自我”。對學(xué)生個體生命的理解與尊重，就是要肯定學(xué)生是一個獨(dú)特的生命個體，體現(xiàn)在德育目標(biāo)以及德育過程中，不是按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)，而是制訂適合每個學(xué)生特點(diǎn)的發(fā)展計劃，要為學(xué)生提供多種發(fā)展的可能性，并幫助其付諸實施。更重要的是要實現(xiàn)道德教育目的的轉(zhuǎn)換，從認(rèn)知教育走向幸福教育，幫助學(xué)生形成合理的幸福觀，幫助學(xué)生尋找獲得幸福的可能方式，而不是把每一個學(xué)生都培養(yǎng)成“圣人和偉人”。道德教育應(yīng)該是源于生活，貼近生活，引領(lǐng)生活。任何不尊重生命的教育，必然是對生命的折磨，更不可能激揚(yáng)生命。

2.引導(dǎo)生命的建構(gòu)

生命蘊(yùn)藏著巨大的潛能，這種潛能處于黑暗的狀態(tài)，它需要意識的照亮。生命哲學(xué)家柏格森把意識比作微弱的燭光，這燭光可能燃成熊熊的烈火，使生命呈現(xiàn)出迷人的神奇。德育就是要喚起沉睡于生命深處的自我意識，將人的創(chuàng)造力、生命感、價值感喚醒，充分發(fā)揮它崇高無比的引導(dǎo)作用：引人求知，引人高尚，引人自信，引人自愛，引人熱愛生活，引人關(guān)愛生命。因此，作為“本真的教育應(yīng)該是一種既授人以生存的手段與技能，使人把握物質(zhì)世界的教育，又導(dǎo)人以生存的意義與價值，使人建構(gòu)自己意義世界的教育”。我們的道德教育要引導(dǎo)個體超越現(xiàn)實的物欲滿足，超越生命自身的時空限制，獲得精神的提升，從而得到人生幸福和存在的意義。

3.體驗生命的律動

走向體驗的生命德育就是要積極培育學(xué)生的生命情感。生命情感是個體對自我生命的體認(rèn)、肯定、接納和珍愛，是對生命意義的自覺、欣悅、沉浸，以及對他人生命乃至整個生命世界的同情、關(guān)懷與鐘愛。積極的情感引人振奮、達(dá)觀、昂揚(yáng)向上、富于愛心，成為人生的動力和光明之源。幸福的人生離不開美滿豐盈的生命情感。消極的生命情感則意味著對生命的否定，對生命意義的無望，對他人生命情感的漠視，以及由此而生的生命狀態(tài)的沉淪或出現(xiàn)生命的焦慮。我們的道德教育應(yīng)走進(jìn)青少年的心靈世界，解讀生命之態(tài)，理解生命之謎，體味生命之真，探究生命阻塞之緣由，梳理生命潛流遏制之因緣。從而能為廣大青少年，尤其是中小學(xué)生解心靈之弊，滅錢權(quán)之誘，去文化快餐之惑，實現(xiàn)人與人、人與自然、人與社會的和諧發(fā)展，獲得心靈的平和與超越，并最終擺脫靈魂的焦慮與煩躁。

4.提升生命的意義

生命的激揚(yáng)，最高的目標(biāo)無疑就是“成為真正的人”，創(chuàng)造自我的價值，完成自己的價值實現(xiàn)。因此，德育作為育人的活動，就責(zé)無旁貸地把促進(jìn)人的價值實現(xiàn)，提升人的生命質(zhì)量，促進(jìn)人的全面自由地發(fā)展作為自己的重大使命。

青少年學(xué)生正處于人生觀、價值觀形成的關(guān)鍵時期，他們對生命的理解往往比較膚淺，提升生命就是要從對生命的感性認(rèn)識提升到對生命的理性思考，追求人生的自我實現(xiàn)；就是要引導(dǎo)學(xué)生對時間的思考，對生命意義的思考，對科學(xué)價值的思考，以及對現(xiàn)實生活中那些虛擲光陰、沉醉于玩樂或長期沉迷于網(wǎng)絡(luò)的人生態(tài)度的思考，從而明確自己該做什么，不該做什么，把提升生命質(zhì)量、度過充實人生作為自身的理想追求。

總之，人作為德育的核心，不如說人的生命是德育的核心。德育對人的關(guān)注，不如說是德育對人的生命的關(guān)注。認(rèn)識生命的神圣和不可侵犯性，從過去的“忽視生命”轉(zhuǎn)向“激揚(yáng)生命”，為生命的成長提供合適的空間，引導(dǎo)生命自由健康地成長，這是德育的本真所在。有效德育應(yīng)是自然生命教育、價值生命教育、智慧生命教育和超越生命教育的有機(jī)統(tǒng)一，它不僅關(guān)注人的身體的健康問題，而且要培養(yǎng)人的健全的心智和完善的人格，同時也要讓人學(xué)會與自然的和諧相處，充分領(lǐng)悟和體驗生活的價值和生命的意義，促進(jìn)社會和人的和諧、健康、持續(xù)的發(fā)展。

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[責(zé)任編輯：孫文婧]