摘 要：社會的發(fā)展對人提出了終身學習的要求，而作為教育基礎的幼兒教師，由于歷史和現(xiàn)實的原因面臨著各種困境和挑戰(zhàn)，對此需要不斷地探索和反思，才能促進幼兒教師的成長，推動幼兒教育質量的提高。

關鍵詞：學習型 終身教育 幼兒教師成長

中圖分類號:G615文獻標識碼:A文章編號: 1673-1875(2008)11-008-02

本世紀以來，科學技術迅猛發(fā)展，社會面貌日新月異。與社會經(jīng)濟領域前進相伴的是教育觀念的巨大變革和更新。在探索與實踐中，教育工作者充分地意識到自己已經(jīng)走進了“終身學習”的時代，“學習型”社會已成為未來的發(fā)展趨勢。而時代的發(fā)展呼喚“學習型”組織、“學習型”社區(qū)以及“學習型”個人的產(chǎn)生。其中，“學習型”個人的形成與發(fā)展，對整個“學習型”社會的前進具有重要的決定性意義?；A教育課程改革呼喚“學習型”教師的誕生，而作為教育基礎之基礎的學前教育領域，亦迫切渴求“學習型”幼兒教師的成長。

一、困境與挑戰(zhàn)——走向“學習型”幼兒教師的必然

當前，知識經(jīng)濟正蓬勃發(fā)展，信息化技術設備、手段等日益先進、豐富，這些在推動人類社會前進步伐的同時，也對人類發(fā)展提出了更高的要求。作為人類可持續(xù)發(fā)展的重要途徑，教育也肩負著意義更為深遠的使命。而教育的中堅力量教師，在課程改革不斷深化的背景下，則面臨著前所未有的巨大挑戰(zhàn)。

挑戰(zhàn)之一：教育理解的多元化

在傳統(tǒng)的教育視野中，人們崇尚以所謂理想化的模式去改造兒童，以達成預期的發(fā)展目標。西方在上世紀70年代興起了后現(xiàn)代主義的思潮，對整個世界的教育趨向產(chǎn)生了顛覆性的影響。在后現(xiàn)代話語與現(xiàn)代教育的交融中，人們不再傾力于形式單一的課程開發(fā)，課程領域開始為理解所占有。[1]在很大程度上，它給教育理論及實踐工作者帶來了觀念的沖擊。后現(xiàn)代教育思想在對傳統(tǒng)僵化、呆板、一元教育思維的批判與解構中主張多元主義，強調不確定性，“以期更充分地揭示各種可能的意義?！盵2]思維的轉換給尚囿于傳統(tǒng)教育方式的幼兒教師造成了許多困惑與迷茫。由于習慣用確定的目光看待孩子的發(fā)展，習慣施行教材的既定方針。當一元為多元所取代，確定性為可能性所更替時，他們往往感覺無從下手。

挑戰(zhàn)之二：角色定位的多元化

在學習型社會的創(chuàng)建過程里，身為人類靈魂工程師的教師，應當成為學習型社會建設的先行者和示范者，并在轉變理念的探索中實現(xiàn)角色的重構。以往，在幼兒園教育中，教師的主要職責是將知識傳遞給兒童，在進行教學和其他各項活動時完成上級安排，貫徹教材的主要精神。“教”將幼兒教師固定在一個單一的角色定位上，以致于造成了教師創(chuàng)造力的缺失，教學的形式化等諸方面問題，并嚴重影響著兒童經(jīng)驗能力的和諧發(fā)展。

與多元化教育理念相應，身處課程改革一線的幼兒教師應該擁有多重角色，并能根據(jù)實際情境，靈活地變換角色。《幼兒園教育指導綱要》（試行）指出，幼兒教師要成為幼兒學習的支持者、合作者和引導者。在活動過程里，教師不應再處于權威的“領導”地位，其作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學生的想象力，能夠使學生產(chǎn)生對話。[3]國外有許多成功的實踐經(jīng)驗值得借鑒。

挑戰(zhàn)之三：能力素質的綜合化

當今時代是教育理念百花競放，教育技術層出不窮的時代，這對教師的能力素質提出了很高的要求。作為一名新時期的教師，不僅要有良好的技能技巧，能夠勝任幼兒園教學的各項任務，還要有扎實的專業(yè)素養(yǎng)和一定的理論水平，以支持自身的專業(yè)化成長。不僅要有處理教學過程里可能出現(xiàn)問題的各種技能，還要能在幼兒園教育中發(fā)揮主體性作用，具備發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題的實踐反思和操作能力。不僅要有獨當一面組織班級幼兒的能力，還要能在與園長、家長以及其他教師相協(xié)作的良好氛圍中不斷完善自我的能力。如此種種，都與傳統(tǒng)意義上教師的能力素質結構產(chǎn)生了嚴重的沖突?，F(xiàn)在，仍有很大一部分教師接受的師范教育是重技能技巧，輕專業(yè)理論的訓練，從而導致了教師專業(yè)理論基礎的薄弱，知識能力結構的失衡。毫無疑問，當她們處于變革之期時，將深感所學難以致用，困難重重。而綜合化則更是要求教師擺脫安于服從、習于“各自為政”、疏于家園合作的封閉狀態(tài)，通過形式各異的實踐促進自身能力的和諧成長。由失衡到均衡，由分散走向綜合，需要歷經(jīng)一個漫長的發(fā)展過程。

挑戰(zhàn)如此之多，如此之大，幼兒教師應該如何面對呢？關鍵在學習。學會自我更新是時代、形勢對教師提出的要求。[4]第多斯惠曾經(jīng)說過：“一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊，凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人?！盵5]幼兒教師如能將學習作為自身發(fā)展的巨大動力，不斷地進

行自我塑造和鍛煉，加強自身修養(yǎng)，就會在教育實踐中展現(xiàn)新時期教育工作者的蓬勃朝氣和姿彩。

二、探索與反思——走向“學習型”幼兒教師的自我修養(yǎng)

1、克服教育慣性，樹立積極的學習意識。美國社會學家安東尼·吉登斯認為，人的生活需要一定的本體性安全感和信任感，而這種感受得以實現(xiàn)的基本機制是人們生活中習以為常的慣性。慣性形成于人們的實踐中，并能通過實踐的重復在人們的意識中促發(fā)一種指導人們行為舉止的“實踐意識”。[6]在長久相對封閉的幼兒園教育環(huán)境中，幼兒教師的工作相對安逸、穩(wěn)定，缺乏變動與創(chuàng)新，幼兒教師缺乏危機意識。這鑄成了他們的教育慣性并嚴重影響其參與改革的能動性。

在改革中，不同的教師呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。在教育慣性的影響下，有的教師抱著畏難心理，覺得自己不具備充分的能力，新任務做不來，給自己背上了沉重的思想負擔；有的教師則出現(xiàn)自我認同的混亂，不知道究竟應該怎樣重新給自己定位，對未來發(fā)展沒有明確的設想，身處混沌，因而也不知道到底該做些什么，怎么去做；還有的教師則仍然遵循傳統(tǒng)的職業(yè)習慣，上級指示，下面執(zhí)行，將自身發(fā)展視為管理層的任務，依賴管理工作者的安排與領導，在上級安排的“保護傘”下延續(xù)教育慣性的軌道。所不同的是，上級安排比以往多了許多，而當這些游離于她們思想之外的發(fā)展“任務”占用他們許多時間時，他們就會感到厭倦不已。在實踐中，還有很多基于教育慣性而產(chǎn)生學習惰性的表現(xiàn)。不論是在上述何種情況下的教師，從思想實質而言，對課程改革背景中自我的專業(yè)化成長都缺乏危機意識，在被動應答的狀態(tài)下難以形成學習的內(nèi)在需要與動機。無庸質疑，這樣的狀態(tài)嚴重影響了他們投入幼兒園新課程建設的興趣和熱情。從某種程度上而言，現(xiàn)今教師的職業(yè)壓力并不只源于在園事務的增多，還源于精神上的壓抑。而能動性的缺乏恰恰是教師精神壓抑的一個重要原因。

要克服教育慣性，教師首先要形成一定的危機感，意識到自己肩負責任的重大和所面臨挑戰(zhàn)的復雜艱難性，變“我不得不去做”為“我想要去做”。《第三次浪潮》作者托夫勒在其《未來的沖擊》一書中告誡人們：“當個人預知下一步會發(fā)生什么情況時，他就會爭取更好的行動?！盵7]通過增強危機感，我們可以改變自己的學習觀念，以內(nèi)在動力推動自己更好地進行實踐探索。其次，教師還要形成良好的自我效能感，將個體價值的實現(xiàn)融入到職業(yè)發(fā)展的過程中，變“為別人而學”為“為自己而學”，使學習成為“自在”之狀態(tài)。面對改革浪潮，一線工作者不應逃避與退縮，而要應難而上，展現(xiàn)出良好的精神面貌，把學習作為提升自我以適應整個時代潮流必須之途徑，在完成本職工作的同時體驗發(fā)揮人生價值的愉悅。感悟到這一點，相信教師的思想將發(fā)生很大的改觀，因慣性而產(chǎn)生的“職業(yè)倦怠”也將轉化為一種“職業(yè)幸?！?。

2、利用各種可能的契機，形成多元的學習能力。一名新時期的學習型教師，不僅要有學習的主觀意愿，更要能夠學會學習，通過有效地學習實現(xiàn)自我成長。

學習型教師要善于利用各種資源進行學習。針對目前專業(yè)理論素養(yǎng)相對薄弱的客觀情況，教師要有意識地加強理論學習，除仔細閱讀專業(yè)理論書籍，鞏固專業(yè)基礎之外，還要積極地瀏覽最新的學術動態(tài)，了解教育前沿，與時俱進，以學習促發(fā)展，以發(fā)展帶動更好地學習。在信息知識日益豐富的今天，我們不缺乏學習的資源，而是缺乏發(fā)現(xiàn)資源的眼睛。只要做生活的有心人，就能夠通過各種途徑，在各種地方找到學習資源，服務于自身。

學習型教師還要善于通過合作交流獲得發(fā)展。國際21世紀教育委員會在向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中提及，學會認知，學會做事，學會共同生活和學會生存是未來教育的四大支柱。在論及“學會共同生活”時，報告指出，“這種學習可能是今日教育中的重大問題之一?！盵8]

學習型教師也要善于從實踐中學習，成為實際的行動者。幼兒教育事業(yè)具有很強的實踐性，只有與孩子打成一片，才能更加深入地了解孩子，營造出適宜的環(huán)境來支持孩子的發(fā)展。實踐賦予教師學習的空間。善于學習的教師，一定是能夠不斷從實踐中發(fā)現(xiàn)問題并試圖研究和解決問題的教師。實踐賦予教師學習的智慧。在實踐基礎之上建構起來的經(jīng)驗，將為教師明確自己的學習方向，并奠定良好的學習基礎。實踐賦予教師學習的動力。善于學習的教師，應該從實踐起步，結合理論進行反思，總結經(jīng)驗得失，最終回到實踐中去。

3、采用適宜的學習方式，在循序漸進中前進。美國當代著名的管理學家彼得·圣吉在論及學習型組織時，曾把其技能要求歸結為“五項修煉”：自我超越（Personal Mastery）；改善心智模式(Improving Mental Models)；建立共同愿景(Building Shared Vision)；團體學習（Team Learning）；系統(tǒng)思考(Systems Thinking)。[9]這五項修煉相互影響，相互促進。這對學習型幼兒教師的自我修養(yǎng)不無啟發(fā)意義。建立共同愿景，形成團體學習離不開個體的自我超越以及心智模式的改善。而這兩項恰恰構成了個體愿景達成的基礎。個體是差異的存在。要實現(xiàn)個體愿景，首先就要深入地了解自我、剖析自我，通過適合自身的方式提升學習的品質與技巧，發(fā)展起綜合化的能力素質結構。在多元化的能力素質結構中，各種能力之間有著密切地聯(lián)系，并且呈現(xiàn)出一定的層次。其中最為基礎的是教師對基本知識的把握能力，包括了教師對教育的一般原理以及方法論的認知、理解和感悟能力。進一步的是教師的實踐操作能力，即教師理論運用于實踐的能力，包括了實踐的具體操作方法和教學的技能技巧等。最為深層的是教師的研究和創(chuàng)新能力。從理論理解到實踐操作再到研究與創(chuàng)新，是一個不斷深化的過程。當我們在某一層面出現(xiàn)問題時，完全可以返回到其基礎層面上去思考，挖掘本質原因。這將對我們完善自我產(chǎn)生極大的幫助。有了能力分層，我們可以了解，不同教師的能力素質結構也各不相同。明確自己的實際情況，將有助于進行針對性的個人規(guī)劃。在分析自己的基礎層能力，中層能力和上層能力分別處于什么水平以后，教師可以分階段、循序漸進地朝著個人愿景的方向前進。

在個體發(fā)展中，學習與思考是綜合化能力形成的關鍵。每位幼兒教師其實都是在實踐的基礎上，借助學習與思考而不斷獲得發(fā)展的。作為新時期學習型的教師，不僅要有積極的思考意識，還要努力建構系統(tǒng)思考的能力，從宏觀整體的視角把握教育活動以及自身發(fā)展的進程。相信通過不懈地努力，在由平衡到不平衡再到平衡地發(fā)展軌道上，每位幼兒教師都將獲得理想的成長。

參考文獻：

[1]威廉F.派納，威廉M.雷諾茲等著，張華等譯.理解課程——歷史與當代課程話語研究導論[M].北京:教育科學出版社，2003.

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[4]方遠山.教師專業(yè)化背景下新型教師的自我塑造[J].河南職業(yè)技術學院學報（職業(yè)教育版），2005，(3).

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[6]安東尼·吉登斯著，李康，李猛譯.社會的構成[J].北京:生活????讀書?新知三聯(lián)書店，1998.

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[8]聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯，教育——財富蘊藏其中[J].北京:教育科學出版社，1996:82.

[9][美]彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].上海:三聯(lián)書店，2001.