摘要： 任務(wù)型教學(xué)遵循交際教學(xué)法的原則，重視培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力，是解決大學(xué)生中“聾啞英語”這一病癥的一劑良方。本文主要介紹了任務(wù)型教學(xué)法的概念及其在我國大學(xué)英語教學(xué)中的作用，并通過具體的教學(xué)案例說明了如何在大學(xué)英語課堂中實施任務(wù)型教學(xué)。

關(guān)鍵詞： 任務(wù)型教學(xué) 任務(wù) 大學(xué)英語 綜合應(yīng)用

一、前言

隨著我國教學(xué)改革的不斷深入發(fā)展，大學(xué)英語教學(xué)取得了令人可喜的成績，大學(xué)生總體英語水平有了較大幅度的提高。然而，大學(xué)生綜合運(yùn)用英語的能力不強(qiáng)，“聾啞英語”現(xiàn)象依然存在。交際教學(xué)法是解決這一病癥的一劑良方。交際教學(xué)法的指導(dǎo)思想和教學(xué)原則是“語言能力只是交際能力的語言結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，交際能力是要把這種語言結(jié)構(gòu)應(yīng)用到真實的交際中才能體現(xiàn)的”。（胡鑒明，2002：25）顯然，交際教學(xué)法凸顯了培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力這一特點。在交際教學(xué)法推行的過程中，以任務(wù)的完成來組織課堂教學(xué)的方式也逐漸得到了專家、學(xué)者及語言教師的贊同和提倡，任務(wù)教學(xué)法便應(yīng)運(yùn)而生。興起于20世紀(jì)80年代的任務(wù)型教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)在“做中學(xué)”（learning by doing）。也就是說。學(xué)習(xí)者要在完成各種任務(wù)的過程中，通過實踐、思考、調(diào)查、討論、交流和合作等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。任務(wù)型教學(xué)法是把語言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實踐意義的一種課堂教學(xué)方式，也是近20年來交際教學(xué)思想的一種發(fā)展形態(tài)。

二、任務(wù)型教學(xué)及任務(wù)

任務(wù)型教學(xué)（task-based language teaching）指一種以任務(wù)為核心單位的計劃、組織語言教學(xué)的途徑。（魏永紅，2004：21）它立足于學(xué)生本身，把學(xué)生作為教學(xué)的主體，教師從學(xué)生“學(xué)”的角度設(shè)計出各種教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生在完成各種任務(wù)的過程中，盡量調(diào)動各種語言和非語言資源進(jìn)行“意義”共建，以達(dá)到解決某種交際問題的目的。任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是“輸入與互動假設(shè)”，可以追溯到對基礎(chǔ)教育產(chǎn)生深刻影響的認(rèn)知心理學(xué)。

在整個任務(wù)型教學(xué)過程中，如何準(zhǔn)確理解“任務(wù)”是正確實施任務(wù)型教學(xué)的關(guān)鍵。Skehan（1996：38-62）認(rèn)為，任務(wù)是與真實世界有某種聯(lián)系的一項活動，在這一活動中，意義是主要的，并把任務(wù)的完成放在首位，同時根據(jù)任務(wù)的結(jié)果來評價任務(wù)完成的好壞。Nunan（1989：40-41）根據(jù)任務(wù)相似的程度將其分為“真實世界任務(wù)”或“目標(biāo)任務(wù)”（real-world tasks or target tasks）和“教學(xué)任務(wù)”（pedagogical tasks）。前者指根據(jù)實際需要設(shè)計的，旨在賦予學(xué)習(xí)者完成真實生活中類似任務(wù)的語言能力；后者包括基于第二語言習(xí)得的理論和相關(guān)研究，未必直接反映客觀實際的任務(wù)，僅限于在一定的教育環(huán)境中運(yùn)用。魏永紅教授（2004：25）認(rèn)為，所謂任務(wù)就是用語言（口頭上、書面的或綜合的）處理模擬的或真實的生活中的問題；任務(wù)各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標(biāo)。

雖然對于“任務(wù)”的界定各家說法不一，但是作為課堂語言學(xué)習(xí)活動的任務(wù)應(yīng)該具有以下特點：⑴任務(wù)具有真實性。真實的交際場景能使學(xué)生在比較輕松的環(huán)境中真正理解、感知并大膽地運(yùn)用語言，同時也能激發(fā)學(xué)習(xí)者積極參與的欲望，提高學(xué)習(xí)興趣。⑵任務(wù)應(yīng)當(dāng)以意義為中心。教學(xué)的目的是要通過創(chuàng)設(shè)有利于語言學(xué)習(xí)的環(huán)境和條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生，使學(xué)習(xí)者在對目的語的體驗和感悟、用目的語完成任務(wù)的過程中，建構(gòu)起對目的語語法規(guī)則的認(rèn)識，從而學(xué)會使用目的語。只有有意義的真實交際任務(wù)才能實現(xiàn)上述教學(xué)目的，否則任務(wù)就是形同虛設(shè)。⑶任務(wù)應(yīng)該是可以被執(zhí)行和完成的。完成任務(wù)的過程就是運(yùn)用語言做事的過程，同時也是學(xué)習(xí)者分析解決問題的過程。任務(wù)完成的結(jié)果是評估任務(wù)成功與否的標(biāo)志。因此，教師在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)把握任務(wù)的難易度。任務(wù)過于簡單會使學(xué)生因單調(diào)乏味而失去交際的樂趣；任務(wù)過難會使學(xué)習(xí)者知難而退、無從下手，最終使任務(wù)擱淺。

三、任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中的作用

在傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂教學(xué)中，教師習(xí)慣采用PPP（presentation，practice，production）模式，即講解、練習(xí)、表達(dá)。在該模式下，教師始終處于主導(dǎo)地位，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)結(jié)果都完全由教師控制，而學(xué)生只是一味地被動學(xué)習(xí)。其結(jié)果是學(xué)生僅僅學(xué)會了某些孤立的語法知識和表達(dá)方式，并未達(dá)到真正地使用目的語進(jìn)行交際的目的。究其原因，是因為缺乏真實的語境和有意義的語言運(yùn)用，沒有真正意義上的交際發(fā)生，學(xué)生無法將其所學(xué)整合到自己的語言系統(tǒng)中并在需要的時候使用。相反，任務(wù)型教學(xué)是一種“以學(xué)生為中心”的語言教學(xué)模式。在該模式下，教師根據(jù)特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計一些與現(xiàn)實生活息息相關(guān)的教學(xué)任務(wù)，創(chuàng)造出真實或相對真實的語言環(huán)境使學(xué)生有機(jī)會參與到真正意義上的交際活動中，運(yùn)用和感知目的語。而學(xué)生在完成這些任務(wù)的過程中，始終處于一種積極主動的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，這也促進(jìn)了他們自然的和有意義的語言應(yīng)用。

此外，在傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式下，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)活動都遠(yuǎn)離現(xiàn)實生活，使大學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)英語的必要性，因而難以產(chǎn)生興趣，無法形成內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而產(chǎn)生對英語的排斥心理。相反，在任務(wù)型語言教學(xué)模式下，教師通過讓學(xué)生親自完成一些真實的交際任務(wù)的方式，不僅激發(fā)了大學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，也讓他們體驗到了用英語交際的快樂，有利于大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的提高，可以有效地緩解大學(xué)生中“聾啞英語”現(xiàn)狀。

四、任務(wù)型課堂教學(xué)實施步驟及教學(xué)案例

關(guān)于任務(wù)型教學(xué)法的實施，Willis（1996：52-62）提出了一個教學(xué)活動實施框架，分為三個階段：前任務(wù)（pre-task）階段、任務(wù)環(huán)（task-cycle）階段和語言焦點（language focus）階段。前任務(wù)階段是準(zhǔn)備階段，任務(wù)環(huán)階段是具體實施階段，語言焦點階段是驗收與提高階段。這三個階段相輔相成、相互作用。其中，任務(wù)實施階段是中心，任務(wù)準(zhǔn)備階段為其創(chuàng)造條件，而語言焦點階段則是前兩個階段的總結(jié)和升華，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言內(nèi)化過程的具體手段。

下面筆者就以外語教學(xué)與研究出版社出版的《新視野大學(xué)英語視聽說教程》第一冊第五單元“What’s Your Favorite Food？”為例來說明任務(wù)型課堂教學(xué)設(shè)計。

1. 前任務(wù)階段

上課開始，教師簡要介紹主題——飲食習(xí)慣與健康。教師此時可借助圖片對英美國家人民的飲食習(xí)慣、快餐文化及我國人民的飲食習(xí)慣進(jìn)行總體介紹以引入主題。介紹完畢后，教師讓學(xué)生寫出五個與主題相關(guān)的詞或短語。教師將這些答案收集起來，寫在黑板上?？赡馨ǎ?/p>

delicious，course，dessert，spicy，put on weight，lose weight，vegetarian， lettuce，nutrition，nutritious，regular meal，balanced diet，vegetable，fruit，milk，meat，fat，thin.

組織學(xué)生以同桌兩人一組給這些詞分類。比如，按照食物名稱、動詞短語、形容詞等來劃分。接著教師告訴學(xué)生本節(jié)課的任務(wù)是要談?wù)擄嬍沉?xí)慣與健康的關(guān)系，任務(wù)的目的是找出到底什么樣的飲食習(xí)慣才有利于我們的健康。在任務(wù)開始前，教師安排學(xué)生聽兩段課文錄音，錄音的內(nèi)容是目的語使用者在談?wù)擄嬍沉?xí)慣與健康，要求學(xué)生聽錄音時不要看課文。通過這一階段，可以為學(xué)生提供與主題相關(guān)的語言信息輸入，幫助他們熟悉主題并識別一些新詞和短語。

2. 任務(wù)環(huán)階段

教師將全班同學(xué)分成五個小組，小組成員集中坐在一起，要求大家用英語分享自己的飲食習(xí)慣并集體探討如何培養(yǎng)良好的飲食習(xí)慣來保持健康。等討論結(jié)束后，每個小組要選派代表向全班作匯報。在學(xué)生完成這一階段任務(wù)的過程中，教師在教室四下走動、監(jiān)控、鼓勵學(xué)生盡可能地用英語多說，并且適時提供詞匯表達(dá)方面的幫助，并允許出現(xiàn)語言錯誤。由于學(xué)生非常清楚在討論結(jié)束后他們要向全班作匯報，所以為了完成這一匯報任務(wù)大家會一起討論說什么、怎么說并很有可能打草稿。在此過程中，他們遇到用詞、表達(dá)方面的困難時，可以向教師尋求幫助，也可以借助詞典等工具書。等學(xué)生完成討論后，教師讓各小組代表在班里作匯報。匯報完畢后其它組的同學(xué)可以針對所講內(nèi)容進(jìn)行即興提問，由匯報人作答，其所在小組成員進(jìn)行補(bǔ)充。

3. 語言焦點階段

教師讓學(xué)生再次聽錄音材料，感受目的語使用者是如何來完成這一交際任務(wù)的。之后，讓學(xué)生打開課本，仔細(xì)閱讀，并布置以下任務(wù)，要求同桌一組來完成。

（1）找出課文中出現(xiàn)的如何向他人尋求建議、提供建議及回復(fù)他人建議的表達(dá)方式并進(jìn)行歸納總結(jié)。

（2）分析欣賞課文中出現(xiàn)的以下兩個句子，并想想看漢語中有無類似的表達(dá)。

句1：My eyes were bigger than my stomach.

句2：The pizzas sat like a stone in my stomach.

在學(xué)生完成以上任務(wù)后，教師對大家的任務(wù)完成情況進(jìn)行歸納總結(jié)，并把相關(guān)的語言點用表格形式列在黑板上，供學(xué)生做筆記。

五、結(jié)語

總之，任務(wù)型教學(xué)法改變了傳統(tǒng)的“填鴨式”的教學(xué)方式，為大學(xué)英語課堂教學(xué)注入了活力，有利于激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高他們的語言實際應(yīng)用能力和綜合素質(zhì)。但與此同時，任務(wù)教學(xué)法也對語言教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求，教師的角色由傳統(tǒng)的語言知識的傳授者要轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計師、執(zhí)行任務(wù)的監(jiān)督員、學(xué)生學(xué)習(xí)的助手，以及評估任務(wù)完成情況的裁判等。因此，作為一名新世紀(jì)的大學(xué)教師需要不斷提高自身修養(yǎng)、更新教育觀念并在教學(xué)實踐中不斷探索和反思，努力改變大學(xué)生“聾啞英語”的現(xiàn)狀，逐步提高他們的英語應(yīng)用能力。

參考文獻(xiàn)：

［1］胡鑒明.交際法和中國英語教學(xué)［M］.廣州：廣東教育出版社，2002.

［2］魏永紅.任務(wù)型外語教學(xué)研究［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

［3］Nunan.D.Designing Tasks for the Communicative Classroom ［M］. Cambridge： Cambridge University Press， 1989.

［4］Skehan， P. A Framework for the Implementation of Task- based Instruction［J］.Applied Linguistics，1996，（17）38-62.

［5］Willis.J.A Framework for Task-based Learning［M］.London：Longman，1996.