[摘要]課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)中最常見(jiàn)的行為之一。研究發(fā)現(xiàn)，師生對(duì)教師所提問(wèn)題的難度、提問(wèn)方式、提問(wèn)對(duì)象的選擇等方面的認(rèn)同比較一致；但對(duì)在提出問(wèn)題后的“延長(zhǎng)等待時(shí)間”、“追問(wèn)并引出新問(wèn)題”等理答和誘導(dǎo)策略存在著較大的認(rèn)同差異。課堂提問(wèn)應(yīng)該是一種師生平等的對(duì)話行為。在教學(xué)中，應(yīng)該樹立新的師生倫理觀，嘗試由學(xué)生啟動(dòng)課堂提問(wèn)的方式，讓學(xué)生以小組的形式參與課堂提問(wèn)，設(shè)計(jì)一些思維性問(wèn)題，以提高課堂提問(wèn)的有效性。

[關(guān)鍵詞]課堂提問(wèn) 認(rèn)同差異 師生關(guān)系

一、引言

課程改革的核心環(huán)節(jié)是教學(xué)改革，教學(xué)改革的主陣地是課堂，促進(jìn)課堂教學(xué)改革的主要因素之一是課堂教學(xué)行為的改良。在課堂教學(xué)行為中，課堂提問(wèn)是最重要的行為之一，自從20世紀(jì)60年代以來(lái)，就受到了中外研究人員的廣泛關(guān)注。總的來(lái)看，這些研究要么集中于課堂提問(wèn)問(wèn)題的類型，例如弗蘭德斯（Flanders）把課堂提問(wèn)的問(wèn)題分為知識(shí)性記憶問(wèn)題、趨同性問(wèn)題、趨異性問(wèn)題和評(píng)價(jià)性問(wèn)題；要么集中于教師提問(wèn)的藝術(shù)，例如，李建新認(rèn)為“課堂所提問(wèn)題要提前準(zhǔn)備，以理解性問(wèn)題為主、記憶性問(wèn)題為輔，問(wèn)題要帶有共性，問(wèn)題要難易適當(dāng)，要采取多種形式提問(wèn)等”；還有學(xué)者從課堂提問(wèn)的有效性及評(píng)價(jià)方法的角度進(jìn)行研究，例如，魯志鯤研究了提問(wèn)目的、提問(wèn)結(jié)果、提問(wèn)過(guò)程的有效性，并介紹了幾種研究課堂提問(wèn)有效性的方法。但是，從師生對(duì)課堂提問(wèn)認(rèn)同的視角，對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行研究的成果非常少見(jiàn)。

通過(guò)大量的觀察發(fā)現(xiàn)，教師提出問(wèn)題、學(xué)生回答問(wèn)題構(gòu)成了課堂互動(dòng)的基本模式，也就是說(shuō)教師是課堂提問(wèn)的發(fā)起者，掌控著課堂提問(wèn)的話語(yǔ)權(quán)。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，教師之所以提出問(wèn)題，僅僅是為了考評(píng)，而且很多問(wèn)題很虛假，從而在教師與學(xué)生之間的交流上產(chǎn)生了一種話語(yǔ)隔閡：教師提出問(wèn)題后，學(xué)生，特別是高年級(jí)學(xué)生參與活動(dòng)的積極性不高，或者僅僅出于禮貌，懶洋洋地應(yīng)付教師的提問(wèn)，教師也深感郁悶：為什么呢？本文通過(guò)分別對(duì)學(xué)生和教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方法，比較學(xué)生和教師對(duì)課堂提問(wèn)的認(rèn)同差異，從而為改進(jìn)課堂行為提供建議。

二、研究設(shè)計(jì)

1．問(wèn)題的界定

關(guān)于課堂提問(wèn)的研究視角是多層面的。本文主要從學(xué)生和教師對(duì)課堂提問(wèn)認(rèn)同差異的視角進(jìn)行研究，目的是試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)生和教師對(duì)課堂提問(wèn)的認(rèn)同有沒(méi)有差異，有哪些差異，并為提高課堂提問(wèn)的有效性提供一些建議。

2．研究方法

問(wèn)卷調(diào)查。首先，通過(guò)課堂觀察，分析教師在課堂教學(xué)中經(jīng)常提問(wèn)問(wèn)題的類型，教師的提問(wèn)方式，學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)的反應(yīng)，教師的理答行為，教師的誘導(dǎo)策略，教師提問(wèn)對(duì)象的選擇等，擬定五分制調(diào)查問(wèn)卷。然后，在師范院校的學(xué)生中征求意見(jiàn)，修改問(wèn)卷。最后，在使用新課改教材的學(xué)生和教師中進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。

訪談。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)束后，進(jìn)行定性和定量分析。把師生認(rèn)同差異較低的項(xiàng)目向教師反饋與推薦；對(duì)認(rèn)同差異較大的項(xiàng)目，分別對(duì)師生進(jìn)行抽樣訪談，分析原因，尋求改進(jìn)方法。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

在進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查時(shí)，考慮到學(xué)科的差異性，主要以調(diào)查語(yǔ)言與文學(xué)、人文與社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教師為主，也特別告訴學(xué)生主要以這兩個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課堂教學(xué)為參考，來(lái)填寫調(diào)查問(wèn)卷。調(diào)查對(duì)象選擇的是地級(jí)市一所中學(xué)、縣城一所中學(xué)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)一所中學(xué)的部分學(xué)生和教師。本次問(wèn)卷調(diào)查共收回學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷672份，無(wú)效卷5份，有效問(wèn)卷共667份；收回教師問(wèn)卷32份，無(wú)效卷1份，有效卷31份。

1．教師該如何提問(wèn)

在表1所列的提問(wèn)方式中，師生對(duì)“提問(wèn)后讓學(xué)生討論回答”“提問(wèn)后讓舉手者回答”的認(rèn)同差異較大。在提出問(wèn)題后，學(xué)生認(rèn)為要“三思而后發(fā)言”，最好讓“學(xué)生小組討論，然后選一個(gè)代表陳述小組的觀念”；而有些教師則認(rèn)為，讓學(xué)生過(guò)多地討論會(huì)占用太多的教學(xué)時(shí)間，可能導(dǎo)致完不成教學(xué)任務(wù)。

在選擇提問(wèn)對(duì)象上，教師非常認(rèn)同讓舉手者回答；然而，有些學(xué)生認(rèn)為：“舉手的同學(xué)一般都會(huì)，不舉手的同學(xué)大多不自信、害羞，應(yīng)多引導(dǎo)不舉手的同學(xué)回答問(wèn)題”。

師生對(duì)“先點(diǎn)名后提問(wèn)”的認(rèn)同差異較小，且基本上不予認(rèn)同。這與W.G佩里的研究成果是相似的。佩里認(rèn)為，只有在自我義務(wù)感形成之后，才能具有較高思維形式。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生被點(diǎn)名后，其自我義務(wù)感會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。但如果先叫學(xué)生后發(fā)問(wèn)，那么大多數(shù)學(xué)生的自我義務(wù)感就被壓抑了，不僅被叫的學(xué)生缺乏思考時(shí)間，而且影響了其他學(xué)生的思維積極性，思維亦難以達(dá)到較高的水平。但也有學(xué)生認(rèn)為：“老師應(yīng)該在心中先挑人，然后根據(jù)他的知識(shí)能力提出相應(yīng)的問(wèn)題”，這雖然類似于“先點(diǎn)名后提問(wèn)”，但卻不影響學(xué)生的思維過(guò)程。

2．問(wèn)題的難度該多大

難度是指問(wèn)題的深度和廣度。從表2中可以看出，師生對(duì)問(wèn)題難度的認(rèn)同差異較小。多數(shù)師生認(rèn)為，教師提問(wèn)問(wèn)題的難度應(yīng)該適中。問(wèn)題過(guò)難，超出了學(xué)生的知識(shí)水平，學(xué)生茫然無(wú)措；問(wèn)題過(guò)易，學(xué)生不假思索，這些都不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。對(duì)“提問(wèn)時(shí)不考慮難度”，師生基本上都持“不予認(rèn)同”的態(tài)度。

這與杰爾#8226;布洛菲和湯姆#8226;古德對(duì)問(wèn)題難度的研究基本相吻合。他們認(rèn)為課堂問(wèn)題的難度要考慮三個(gè)準(zhǔn)則：一是大部分問(wèn)題（四分之三）必須處在一個(gè)班級(jí)里的學(xué)生都能給出正確答案的難度水平；二是其他四分之一問(wèn)題的難度水平，必須能讓學(xué)生給出一些答案，即使答案是不完整的；三是不能提問(wèn)那種學(xué)生完全無(wú)法回答的問(wèn)題。

3．學(xué)生如何回應(yīng)教師的提問(wèn)

提出問(wèn)題后，師生對(duì)“思考一會(huì)兒回答”的認(rèn)同差異非常大，參看表3。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，非常認(rèn)同“思考一會(huì)兒回答”。例如，有些同學(xué)說(shuō)：“老師提出問(wèn)題，讓學(xué)生思考后回答，不要盲目回答”，“要留給學(xué)生足夠的時(shí)間想問(wèn)題”等。然而，教師則普遍擔(dān)心教學(xué)時(shí)間不夠，教學(xué)任務(wù)完不成，因此對(duì)“思考一會(huì)兒回答”的認(rèn)同較低。

在“等待老師講解”這一選項(xiàng)上，師生的認(rèn)同差異也較大。部分學(xué)生認(rèn)為，反正老師知道所提問(wèn)題的答案，就不要賣關(guān)子了，認(rèn)為課堂提問(wèn)是老師在“做秀”。而教師認(rèn)為，課堂提問(wèn)的主要目的是對(duì)“知識(shí)點(diǎn)的回憶”，所以應(yīng)該是有正確答案的。這表明，在部分教師看來(lái)，提問(wèn)的主要目的仍然是對(duì)課本知識(shí)的記憶和復(fù)述。

師生對(duì)學(xué)生“踴躍回答”的認(rèn)同度都較高。然而有老師也認(rèn)為，在踴躍回答中，可能掩蓋了個(gè)別同學(xué)的不理解，甚至個(gè)別同學(xué)有“南郭先生”的嫌疑。所以，教師對(duì)其的認(rèn)同感沒(méi)有學(xué)生高。為什么師生對(duì)“踴躍回答”都比較認(rèn)同，這是一個(gè)需要進(jìn)一步研究的問(wèn)題。

4．教師該提問(wèn)誰(shuí)

教師提出問(wèn)題后，選擇哪位同學(xué)來(lái)回答，是一個(gè)涉及到課堂公平的問(wèn)題。課堂提問(wèn)應(yīng)該面向“全體學(xué)生”，師生對(duì)這一點(diǎn)非常認(rèn)同，參看表4。但在訪談過(guò)程中，教師選擇回答對(duì)象的心理偏向還是比較明顯的，特別是在觀摩課中。教師認(rèn)為，老師也是人，對(duì)乖巧、聰明的學(xué)生不可避免地有心理偏愛(ài)。部分學(xué)生則滿腹怨言：“老師太偏心，只照顧好學(xué)生，把學(xué)習(xí)差的學(xué)生給忘了。我認(rèn)為老師應(yīng)該多管管學(xué)習(xí)不太好的學(xué)生，這樣他們才能轉(zhuǎn)化為中等學(xué)生”；“老師應(yīng)在多數(shù)同學(xué)感興趣的問(wèn)題上提問(wèn)，針對(duì)不同的同學(xué)設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題，簡(jiǎn)單的問(wèn)題讓成績(jī)不好的同學(xué)回答，復(fù)雜的問(wèn)題讓成績(jī)好的同學(xué)回答，讓大家都有機(jī)會(huì)”。

所以，要使課堂提問(wèn)產(chǎn)生積極的、良好的效果，教師提問(wèn)就要面向全體同學(xué)，不能醉心于一枝獨(dú)秀而忽視滿園花開(kāi)。

5．教師該怎樣理答

學(xué)生作答后，教師傾向于“贊賞學(xué)生回答”，特別是當(dāng)學(xué)生回答正確的時(shí)候。然而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)于教師習(xí)慣性的“表?yè)P(yáng)”有點(diǎn)麻木，甚至感覺(jué)尷尬。如有學(xué)生說(shuō)：“對(duì)內(nèi)向、學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生，只要他們有些微進(jìn)步，都要給與贊揚(yáng)和鼓勵(lì)，但不能濫用”。Gary D. Borich對(duì)有意義的口頭表?yè)P(yáng)（meaningful verbal praise）進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)研究，認(rèn)為表?yè)P(yáng)要與學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)密切相連，當(dāng)學(xué)生的答案部分正確，或者正確但又不敢肯定時(shí)，表?yè)P(yáng)是非常重要的。這與本次調(diào)查的結(jié)果有一致性。

對(duì)于“批評(píng)學(xué)生回答”“忽略學(xué)生回答”“打斷學(xué)生回答”，師生對(duì)其認(rèn)同都較低。如有的學(xué)生說(shuō)：“對(duì)同學(xué)們的回答，不管對(duì)和錯(cuò)，都不應(yīng)該進(jìn)行批評(píng)”，“如果學(xué)生的答案和老師的不一樣，也要聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)”，“老師提問(wèn)學(xué)生后，要仔細(xì)聽(tīng)學(xué)生的回答，不要左顧右盼”等，而且多數(shù)學(xué)生希望“老師要對(duì)學(xué)生的回答要有積極的回應(yīng)”。

在問(wèn)卷前，專門向師生解釋了“追問(wèn)并引出新問(wèn)題”的含義，但師生對(duì)此項(xiàng)的認(rèn)同不高。部分學(xué)生認(rèn)為老師追問(wèn)是在“故意難為他”；有些老師也認(rèn)為，課堂提問(wèn)要“就事論事”，沒(méi)有必要追問(wèn)下去，否則教學(xué)的效率是不高的。這表明課堂提問(wèn)的問(wèn)題大多還是孤立型問(wèn)題，不能引出新的問(wèn)題，探討新知識(shí)。

6．教師該怎樣引導(dǎo)

問(wèn)題提出后，學(xué)生難于回答、出現(xiàn)“冷場(chǎng)”怎么辦？這時(shí)就需要一些誘導(dǎo)策略。從結(jié)果來(lái)看，師生對(duì)“換種方式表達(dá)問(wèn)題”“要求學(xué)生分組討論”都比較認(rèn)同（參看表6）。

學(xué)生希望老師能“分析問(wèn)題簡(jiǎn)化難度”“換種方式表達(dá)問(wèn)題”，其實(shí)是希望簡(jiǎn)化問(wèn)題的難度；學(xué)生希望分組討論后再回答問(wèn)題，說(shuō)明學(xué)生希望參與小組學(xué)習(xí)。出現(xiàn)冷場(chǎng)時(shí)學(xué)生最不認(rèn)可的措施是“點(diǎn)名回答”，部分學(xué)生認(rèn)為，既然沒(méi)有學(xué)生能夠或者不愿意回答，教師就不要強(qiáng)迫學(xué)生回答，而應(yīng)該選擇其他的策略。

“等待時(shí)間”是指教師提問(wèn)和學(xué)生回答之間的間歇，是反映教師和學(xué)生交流速度的一個(gè)變量?，旣?8226;巴德#8226;羅對(duì)“等待時(shí)間”這一教學(xué)變量進(jìn)行過(guò)有趣的研究，認(rèn)為“教師們應(yīng)該放棄其自然的傾向以及快速的教學(xué)步調(diào)，以便開(kāi)展更仔細(xì)的探究性討論和更深入的對(duì)話；當(dāng)?shù)却龝r(shí)間延長(zhǎng)時(shí)，學(xué)生會(huì)提供更多的‘論據(jù)型’敘述去支持他們正在做的推斷，他們還會(huì)問(wèn)更多相關(guān)的問(wèn)題”。從本次調(diào)查來(lái)看，師生對(duì)“延長(zhǎng)等待時(shí)間”的認(rèn)同差異較大，學(xué)生希望教師“延長(zhǎng)等待時(shí)間”，而教師對(duì)其的認(rèn)同程度一般。

四、結(jié)論與建議

從本研究的結(jié)果來(lái)看，師生對(duì)課堂提問(wèn)本身的認(rèn)同差異較?。赫n堂提問(wèn)是學(xué)生有效參與課堂教學(xué)的重要途徑。

但在具體的實(shí)施過(guò)程中，師生對(duì)某些具體行為的認(rèn)同有一定程度的差異。例如，學(xué)生回答后，教師更喜歡“贊賞學(xué)生回答”，但學(xué)生卻認(rèn)為贊賞應(yīng)該有意義，特別是隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生更需要教師準(zhǔn)確、即時(shí)的反饋；對(duì)于教師的追問(wèn)，大多學(xué)生感覺(jué)不適應(yīng)，而教師追問(wèn)的方式也比較單調(diào)，常常是簡(jiǎn)單的“為什么這樣想呢”“還有別的想法嗎”等。

在訪談過(guò)程中，明顯地感覺(jué)到課堂提問(wèn)的重要目的仍是為完成課堂計(jì)劃服務(wù)，教師總是在擔(dān)心課堂計(jì)劃完不成怎么辦。這是知識(shí)本位的反映，缺乏智慧型課堂教學(xué)的即興品質(zhì)。

結(jié)果還顯示，學(xué)生熱切希望參加小組合作學(xué)習(xí)。教師也希望學(xué)生以小組為單位參與教學(xué)活動(dòng)，但對(duì)小組的建設(shè)還只限于同桌、前后桌的自然小組，而不是依照學(xué)生的興趣、性格等內(nèi)在因素進(jìn)行分組，所以師生交往實(shí)質(zhì)上還只限于教師與全班、單個(gè)學(xué)生的交往，與學(xué)生小組的真正互動(dòng)非常少。為此，作者提出以下建議。

1.樹立新的師生倫理觀。在課堂內(nèi)外，拋卻“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)師生關(guān)系觀，學(xué)會(huì)與學(xué)生交朋友，建立新型的師生關(guān)系。在提問(wèn)時(shí)，嘗試提問(wèn)行為啟動(dòng)的雙向性。從調(diào)查的結(jié)果來(lái)看，課堂提問(wèn)常常是由教師啟動(dòng)、學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答的活動(dòng)，并逐漸演變成教師對(duì)課堂教學(xué)的一種掌控行為。在獲取信息途徑多樣化的時(shí)代，學(xué)生可能會(huì)先得先知，在某一方面比教師積淀更多的資源，教師與學(xué)生的身份與標(biāo)識(shí)可以呈現(xiàn)交叉配列：師是師，生是生，師是生，生是師。也就是說(shuō)，在師生課堂交往中，“反哺”現(xiàn)象是可能存在的。

總之，就像一個(gè)學(xué)生所說(shuō)：“老師要時(shí)常和學(xué)生進(jìn)行平等交流；提出的問(wèn)題要有趣味性，可以與我們的生活息息相關(guān)；課堂氣氛不能太嚴(yán)肅，老師和同學(xué)應(yīng)該像一家人”。

2.設(shè)計(jì)“問(wèn)題串”，注重知識(shí)的生成。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，教師提問(wèn)的問(wèn)題大多是“孤立問(wèn)題”，答案具有單一性、封閉性，大多是課本知識(shí)的復(fù)述，師生互動(dòng)零散而單調(diào)。為避免課堂提問(wèn)演變成“灌輸”的另外一種形式，教師應(yīng)該對(duì)提問(wèn)的類型、提問(wèn)發(fā)生的情景、提問(wèn)的語(yǔ)言，以及提問(wèn)對(duì)其他相關(guān)活動(dòng)的影響進(jìn)行反思，增加“問(wèn)題串”的設(shè)計(jì)，以第一個(gè)問(wèn)題為引子，在師生平等的基礎(chǔ)上，引發(fā)學(xué)生、教師無(wú)盡的知識(shí)，引出對(duì)某一問(wèn)題更深層次的疑問(wèn)和答案。

3.學(xué)會(huì)等待，注重思維能力的培養(yǎng)。對(duì)于事實(shí)性問(wèn)題，學(xué)生可以迅速做出反應(yīng)，教師也可以即時(shí)反饋，但這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是低效的。因此，應(yīng)該設(shè)計(jì)一些能激發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題，讓學(xué)生利用已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思維；教師也要學(xué)會(huì)等待，并參與學(xué)生的思維活動(dòng)。這樣做，雖然提問(wèn)的問(wèn)題減少了，但對(duì)培養(yǎng)學(xué)生智慧，提高對(duì)外辦事能力具有更大的幫助作用。

4.建設(shè)和參與小組合作。學(xué)習(xí)小組有助于學(xué)生密切合作。當(dāng)一個(gè)組員參與課堂提問(wèn)時(shí)，其他組員可以為他提供后援，為他歡呼，從而鼓勵(lì)和支持他參與課堂活動(dòng)。在小組建設(shè)初期，教師可以提供幫助，讓學(xué)生根據(jù)興趣、愛(ài)好、學(xué)習(xí)成績(jī)、性別等組建小組，以后應(yīng)逐漸讓學(xué)生自己組建學(xué)習(xí)小組。在課堂提問(wèn)時(shí)，教師要加強(qiáng)與學(xué)生小組的對(duì)話交流。

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本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)招標(biāo)課題：基于課程標(biāo)準(zhǔn)課堂教學(xué)行為研究。課題標(biāo)號(hào)：2006GDXM 084。

（作者單位：河南洛陽(yáng)理工學(xué)院）