[摘要]本文在綜合以往學(xué)者對教育的“鐘擺現(xiàn)象”所做的描述的基礎(chǔ)上，對什么是教育的鐘擺現(xiàn)象進(jìn)行了定義，并分析了教育鐘擺現(xiàn)象的特點(diǎn)，提出針對我國當(dāng)前教育改革，需要進(jìn)一步關(guān)注的話題。

[關(guān)鍵詞]教育 鐘擺現(xiàn)象 教育改革

一、什么是教育的鐘擺現(xiàn)象

而今，社會中的“鐘擺現(xiàn)象”開始被越來越多的人們所發(fā)現(xiàn)和關(guān)注，并用來描述闡釋了社會中的許多問題。在教育界，表現(xiàn)的尤為突出。而到底什么是教育的鐘擺現(xiàn)象，并沒有學(xué)者從整體上對此做過明確的定義，我們所能查閱到的是大家在教育的各個層面對“鐘擺現(xiàn)象”所進(jìn)行過的描述。袁振國對于教育的發(fā)展曾這樣概括過：“是主張重學(xué)術(shù)的正規(guī)教育?還是主張輕學(xué)術(shù)的非正規(guī)教育，這是教育發(fā)展經(jīng)常左右搖擺的兩極，教育發(fā)展在這兩極間的搖擺、震蕩，稱之為‘鐘擺現(xiàn)象’”。在后來對于科學(xué)主義和人文主義這兩大教育觀點(diǎn)在教育中的發(fā)展做歷史性的回顧時，袁振國教授又曾這樣闡述：“也有人把科學(xué)主義和人文主義輪流成為社會主潮的現(xiàn)象稱為‘鐘擺現(xiàn)象’”。我們還可以找到的是扈中平關(guān)于不同時期人們的教育目的中的“個人本位論”和“社會本位論”的價值傾向中談到：“一些思想家是以個人價值為基點(diǎn)謀求兩種教育價值統(tǒng)一的，一些思想家則是以社會價值為謀求兩種教育價值的統(tǒng)一的。這些教育思想家在特定歷史條件下所作出的選擇會隨著社會歷史條件的變化而有所改變，這便形成了關(guān)于不同的教育目的觀在教育價值選擇上的所謂的‘鐘擺現(xiàn)象’”；吳剛平在《課程開發(fā)中的矛盾運(yùn)動與鐘擺現(xiàn)象探析》一文中認(rèn)為：“從一個較長的時期來看，課程開發(fā)及其產(chǎn)品在許多不同的范疇上表現(xiàn)出一種兩極搖擺的現(xiàn)象。這便是課程論上所說的‘鐘擺現(xiàn)象’”。

綜合以上學(xué)者在各自關(guān)注的教育領(lǐng)域中有關(guān)“鐘擺現(xiàn)象”的描述，本文將教育的“鐘擺現(xiàn)象”定義為：在教育發(fā)展的過程中，不同層面都存在著一些并立、對立但又具有同等合理性和局限性的矛盾范疇，在一定條件的作用下，教育在某一矛盾的兩極之間所發(fā)生的擺動現(xiàn)象，稱之為教育的“鐘擺現(xiàn)象”。

二、教育鐘擺現(xiàn)象的基本特點(diǎn)

1.人們在討論“鐘擺現(xiàn)象”時往往都是在教育中的兩個現(xiàn)象或者問題的范疇里，這恰好構(gòu)成了“教育鐘擺”擺動的兩極。比如，教育觀點(diǎn)中的“科學(xué)主義”和“人文主義”，教育價值傾向中的“個人本位論”和“社會本位論”等。

2.這兩極不是簡單的相加，它們往往是教育領(lǐng)域中并立而又對立，具有著同等的合理性而又有局限性的兩個現(xiàn)象或問題。還以“個人本位論”和“社會本位論”為例，個人本位的教育目的觀就認(rèn)為教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的發(fā)展，因此，教育目的就應(yīng)當(dāng)根據(jù)人的本性之需要來確定。這當(dāng)中強(qiáng)調(diào)的是個人的價值，個人身心的和諧發(fā)展。而社會本位的教育目的觀就主張人是社會的產(chǎn)物，教育目的應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會的要求來確定，教育的目的是使受教育者掌握社會的知識和規(guī)范，進(jìn)而成為社會所需要的人。我們換個角度來對此進(jìn)行考量，“有目的的去培養(yǎng)人，促進(jìn)人的身心發(fā)展，成為教育區(qū)別于其他一切社會活動的特征。”從這句對教育特征的精辟概括中我們可以捕捉到兩個關(guān)鍵點(diǎn)：一是教育是培養(yǎng)人的活動。二是教育是一種社會活動。從這個意義來說，教育既無法離開個人也脫離不了社會。所以，這兩種觀點(diǎn)都是有一定的合理性的。但如果只片面的強(qiáng)調(diào)其中任何之一，都不免會陷入“一葉障目”的困境之中去。

3.從馬克思關(guān)于矛盾的對立統(tǒng)一學(xué)說中我們可以得到啟發(fā)，教育發(fā)展中也存在著諸多的矛盾，鐘擺的兩極其實(shí)往往就是某一矛盾的兩個方面。首先，它們同時處于一個統(tǒng)一體中，都以對方的存在為自己存在的前提，一方消失，另外一方就失去了存在的意義，也就沒有教育矛盾的產(chǎn)生。其次，它們又具有價值互補(bǔ)性和功能轉(zhuǎn)化性，他們都具有各自的合理性和局限性，而一方的優(yōu)點(diǎn)恰恰是另一方的缺點(diǎn)，具有強(qiáng)烈的互補(bǔ)性。因而，在一定的政治經(jīng)濟(jì)條件的作用下，在某一時期，會向著對方轉(zhuǎn)化，即發(fā)生我們所說的鐘擺的擺動。

三、有關(guān)教育“鐘擺現(xiàn)象”的國內(nèi)外研究

國外教育中，對于“鐘擺現(xiàn)象”的探討多是集中在美國，從20世紀(jì)初開始，美國的教育就在一次次教育思潮的更迭中，一波波教育改革浪潮的涌動中擺動。美國教育史學(xué)家拉維奇把美國教育形象地稱為“鐘擺現(xiàn)象”，認(rèn)為美國教育就好比一個鐘擺，在傳統(tǒng)教育與進(jìn)步主義教育之間來回擺動，時而偏向傳統(tǒng)派，時而偏向進(jìn)步派?？颇咸卦谄浣逃分鳌睹绹鴼v史上的幾個轉(zhuǎn)折點(diǎn)》中稱，“在某些方面，20世紀(jì)50年代末60年代初的教育鐘擺擺回到了19世紀(jì)80年代”。當(dāng)代美國著名課程論專家但尼爾#8226;坦納對于美國的課程改革也做過類似的描述，標(biāo)題就是《改革像不像搖蕩的鐘擺》，文章指出，戰(zhàn)后以來，美國課程改革的浪潮此起彼伏，每一次改革都是對前一次改革的否定。而且“矯枉”必定“過正”，這一“過正”就會激起另一次更為偏激的“反改革”。其實(shí)，教育的“鐘擺現(xiàn)象”在其他國家也同樣存在，如英國學(xué)者霍爾斯指出，近年來，英國教育在民主化的探索中，總是在兩種模式上“搖擺”，一會兒傾向于為每一個兒童提供同樣的教育機(jī)會，一會兒又轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)針對兒童自身的“特殊教育需要”，促進(jìn)其發(fā)展。國外這些對教育鐘擺現(xiàn)象早期的探討和研究為我國的教育理論界對此問題的探討以及做國別之間的比較研究提供了一定的思路和理論基礎(chǔ)。

我國的學(xué)者在此方面的研究則可以分為這樣兩個大類：一類是比較研究，這其中有錢撲、藍(lán)云的《試析美國教育的鐘擺現(xiàn)象》；楊愛程《美國課程改革中的“鐘擺現(xiàn)象”》；桂宇波《透視美國教育鐘擺現(xiàn)象》；陳志權(quán)《美國教育改革鐘擺現(xiàn)象及其啟示》等等。這些文章都是在對美國教育中的鐘擺現(xiàn)象進(jìn)行了明確觀察的基礎(chǔ)之上，結(jié)合美國的歷史背景進(jìn)行了歸因分析，進(jìn)而從其中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)中審思我國教育的發(fā)展現(xiàn)狀及問題。另一類是直接針對我國教育中的鐘擺現(xiàn)象的本土化研究，主要集中在課程領(lǐng)域，其中有吳剛平《課程開發(fā)中的矛盾與鐘擺現(xiàn)象探析》；張建鯤《在“鐘擺”現(xiàn)象中呼喚后現(xiàn)代課程理論》；王華倬、蘭保森《體育課程發(fā)展演變“鐘擺現(xiàn)象”管窺》等等。

當(dāng)前，我國教育正在經(jīng)歷著由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，在此過程中，我們不應(yīng)該向有些學(xué)者那樣，在面向素質(zhì)教育的時候就將應(yīng)試教育全盤否定。而首先應(yīng)該用辯證的眼光對應(yīng)試教育的教育目的、功能、手段、教育理念等逐一審視，找出偏差，從而讓教育的鐘擺由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育合理、有序的擺動。這也是筆者將繼續(xù)關(guān)注和深入探討的問題。

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(作者系新疆師范大學(xué)教育科學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)2006級研究生)