摘 要：本文通過對韓日留學(xué)生書面作文中“了”的使用偏誤進(jìn)行調(diào)查分析，總結(jié)出了他們的習(xí)得規(guī)律，以期對當(dāng)前的漢語教學(xué)提供幫助。

關(guān)鍵詞：韓日 “了” 習(xí)得 偏誤

一、研究背景

（一）“了”一直是對外漢語教學(xué)的重點和難點，教學(xué)時，有人認(rèn)為根據(jù)教材中語法注釋給學(xué)生講解這個語法，告訴學(xué)生“了”的語法意義、否定疑問形式、動詞帶賓語的一些限制條件，提醒不能用“了”的情況，教學(xué)任務(wù)就完成了。事實上，事情絕不是這么簡單。學(xué)生也聽明白了老師的講解，可是在使用時依然錯誤百出，該用的不用，不該用的倒用了，或者是該用“了”的卻用了別的；而且教師常常會被問諸如“什么時候該用，什么時候不該用”的問題，這是讓老師和學(xué)生比較頭疼的一個語法項目。翻閱漢語研究的文獻(xiàn)資料，我們會發(fā)現(xiàn)，“了”也是眾多學(xué)者爭相研究的課題，如孔令達(dá)（1986）、王還（1990）、容新（1991）、竟成（1993）、劉勛寧（1988、1999）、陳忠（2002）、吳凌非（2002）、金立鑫（1998、1999、2002、2003）等，他們從語法意義、時體意義、句法條件、使用條件、隱現(xiàn)規(guī)律等方面對“了”進(jìn)行了分析研究，研究成果可謂豐富。

（二）在我們所查閱到的文獻(xiàn)中，相關(guān)研究雖然眾多，但大多是語言本體的研究，大家關(guān)心的更多是“‘了’是什么”這樣的問題，較少跟現(xiàn)今的漢語教學(xué)相聯(lián)系、從學(xué)生使用中存在的問題出發(fā)去研究問題，因而其研究結(jié)果很難直接應(yīng)用于教學(xué)，也很難解決教學(xué)中存在的問題，這種研究對于解決教學(xué)問題如同隔靴搔癢。值得欣慰的是，近年來一些學(xué)者已經(jīng)開始關(guān)注并研究留學(xué)生的“了”的使用情況，如孫德坤（1993）、趙立江（1997）、鄧守信（1999）等。上述研究開辟了“了”研究的新視角，為我們的漢語教學(xué)提供了很多值得借鑒的東西。上述研究中研究對象都是說英語的國家的人。而在華的留學(xué)生中，英語國家的人相對來說數(shù)量還是比較少的，韓日學(xué)生則占了相當(dāng)大的部分。我們認(rèn)為有必要對人數(shù)占絕大部分的韓日留學(xué)生“了”的習(xí)得情況進(jìn)行調(diào)查分析，總結(jié)出他們的習(xí)得規(guī)律，以期對當(dāng)前的漢語教學(xué)提供幫助。

二、前人的研究

前人的研究比較多，在此我們僅把一些有代表性的研究概述如下：

趙立江（1997）在《留學(xué)生“了”的習(xí)得過程考察與分析》中采用個案調(diào)查和規(guī)模調(diào)查相結(jié)合的方法。個案調(diào)查是對1位以英語為母語的被試者，進(jìn)行了兩年（分三個階段、每兩個階段的時間間隔是半年左右）跟蹤調(diào)查，收集了大量的口語錄音資料，他收集材料的方法有兩種：一種是筆者跟被試者自然談話，所談話題是事先設(shè)計好的；一種是讓被試者講述以前的經(jīng)歷、見聞或看圖片講述、以及看一段錄像后口述或筆述內(nèi)容情節(jié)，筆者保持沉默。語料只選用錯誤的；規(guī)模調(diào)查是用調(diào)查問卷的形式讓四個不同水平的學(xué)生做單句和超單句的選擇填空練習(xí)，其中共有23個英語國家的人。作者的考察范圍只限于用于動詞后、主要表示動作完成的“了1”，及用于句尾，主要表示某件事情或情況已經(jīng)發(fā)生或者實現(xiàn)的“了2”。兩種調(diào)查方法均發(fā)現(xiàn)：隨著漢語水平的提高，“了”的使用錯誤率逐漸降低，但漢語水平較高的學(xué)生仍出現(xiàn)使用上的錯誤。作者還分析了產(chǎn)生“了”偏誤的主要原因是語際與語內(nèi)干擾。其研究的不足是：個案調(diào)查得出的規(guī)律是否可以推廣到整體，規(guī)模調(diào)查樣本量不足；把“了”當(dāng)作一個整體來研究，因而不能知道句尾“了”和詞尾“了”的習(xí)得是否是同時還是有先后；研究只對“了”的使用錯誤率進(jìn)行了數(shù)值比較，至于統(tǒng)計上是否有意義，研究者沒有進(jìn)一步做這個工作；試題的代表性問題。

鄧守信（1999）的《The acquisition of “l(fā)e”in L2 Chinese》，其所用語料來自臺灣師范大學(xué)漢語第二語言中介語數(shù)據(jù)庫，被試全部來自說英語國家，且根據(jù)被試所用的書把被試分為零起點（9人）、中級（7人）、高級（3人）三個水平，文中研究的是對零起點的9名被試進(jìn)行了9個月的追蹤調(diào)查而得到的語料。語料全部是書面材料，單句和段落以及正確的和錯誤的都被收集入內(nèi)。作者按照呂叔湘先生《現(xiàn)代漢語八百詞》中“了”的語法項目分類對語料進(jìn)行了標(biāo)記，共分6大類，考察范圍既包括“了1”，也包括所有的“了2”，還包括“了1+了2”。對零起點被試語法項目“了”的使用情況進(jìn)行了全面的考察研究。在收集到的919個句子中，有159個是錯誤的，占總數(shù)的17.3%；760個是正確的，占總數(shù)的82.7%。文章還列表說明了2～8月被試每月占總數(shù)的錯誤率、正確率，以及每個月的正確率、錯誤率和每種類型所占總數(shù)的錯誤率和正確率。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：句尾“了”較早為學(xué)習(xí)者習(xí)得；詞尾“了”則在經(jīng)過數(shù)年伴隨一定的錯誤比率的學(xué)習(xí)過程才會被習(xí)得；幾乎沒有人試圖使用所謂的雙“了”結(jié)構(gòu)。并據(jù)此提出了初級階段關(guān)于“了”的四點教學(xué)建議。

三、“了”的使用偏誤情況研究

（一）研究目的

本研究試圖根據(jù)韓日留學(xué)生“了”的使用偏誤情況，揭示“了”的習(xí)得規(guī)律，為我們的教學(xué)提供借鑒。

（二）語料的獲取

本文的語料均是書面材料，來源于首都經(jīng)貿(mào)大學(xué)留學(xué)生入學(xué)測試的作文答卷，作文題目是：1.介紹一下自己；2.你為什么學(xué)習(xí)漢語；3.旅游見聞。我們所選取的材料都是韓日學(xué)生入學(xué)測試時當(dāng)場所做的作文中使用“了”錯誤的語句。需要說明的是，我們研究的語句都是在語段中的，正確的未被列入。我們選用韓日學(xué)生作為被試，一方面努力讓我們收集到的材料的輸出者相對同質(zhì)；另一方面在首都經(jīng)貿(mào)大學(xué)學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生以韓國人日本人居多，選擇他們做研究對象更具有現(xiàn)實意義。我們根據(jù)學(xué)生測試的書面成績和口試成績把他們分入不同的班級，書面成績是主要的參考對象。本研究選取了四個班級作為四種水平，這四種水平所使用的教材分別是漢語本科系列教程的二下、三上、橋梁上、橋梁下。本文考察的對象是“了1”、表示某種情況和事情已經(jīng)發(fā)生或者出現(xiàn)的“了2”和“了1+了2”。

（三）語料的標(biāo)記

我們對語料進(jìn)行了標(biāo)記，方法如下：

（1）我原來學(xué)英語了，可是現(xiàn)在學(xué)漢語。（句尾“了”多用）

（2）現(xiàn)在學(xué)習(xí)漢語7個月多。（句尾“了”少用）

（3）我學(xué)三年的漢語了。（詞尾“了”少用）

（4）我希望在首都經(jīng)貿(mào)大學(xué)學(xué)好了漢語。（詞尾“了”多用）

（5）我是日本人，去年四月我來北京了。（混用）

（四）語料統(tǒng)計分析

我們搜集到的語料數(shù)據(jù)見表1和表2。從表中可見，我們收集到的偏誤共計131個。從表1中可見，在所有偏誤中，詞尾的偏誤率明顯高于句尾的偏誤率和混用率，在其它水平上，也大致如此。由此可知，韓日學(xué)生在習(xí)得“了”的過程中，句尾的習(xí)得明顯好于詞尾，也就是說，跟詞尾相比較，句尾更容易被學(xué)生習(xí)得。而且從習(xí)得的發(fā)展趨勢來看，學(xué)生句尾“了”的偏誤越來越少，呈明顯下降的趨勢，而詞尾“了”趨勢則不甚明顯，而且偏誤率較高，由此我們可以得出，韓日學(xué)生在詞尾“了”的習(xí)得中經(jīng)歷了一個艱難而反復(fù)的過程，即使到了比較高的水平，學(xué)生詞尾“了”的運(yùn)用還是存在比較大的問題。這一結(jié)果跟鄧守信先生1999年的研究結(jié)果一致。

從表2可見，在所有的偏誤中，多用的偏誤明顯高于少用和混用，且在四個水平上，韓日學(xué)生多用的偏誤率都比較高，而少用和混用的偏誤率較低且呈下降趨勢。由此可知學(xué)生在使用“了”時，在不能確定用與不用時，傾向于用，因而出現(xiàn)了“了”的過度泛化現(xiàn)象。

我們還對雙“了”的使用情況進(jìn)行了調(diào)查分析，總共收集到6個使用雙“了”的句子，其中水平1有1個，水平2、3各有2個，水平4有1個。剔除別的語法錯誤，我們發(fā)現(xiàn)這些雙“了”的使用都是正確的。從這個情況來看，學(xué)生在使用雙“了”時，難度并不大；只是學(xué)生可能較多地回避使用。

（五）結(jié)論

從上面的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)：

1.句尾“了”的習(xí)得先于詞尾“了”；隨著漢語水平的提高，句尾“了”的習(xí)得也越好；

2.詞尾“了”的習(xí)得要經(jīng)歷比較艱難的過程，即使?jié)h語水平比較高的學(xué)生，在詞尾“了”的使用上還有較高的錯誤率；

3.雙“了”的習(xí)得不是學(xué)生的難點，但學(xué)生常?；乇苁褂?。

四、對教學(xué)的啟示

（一）在課堂教學(xué)上，我們的調(diào)查結(jié)果顯示，被試詞尾“了”的習(xí)得經(jīng)歷了艱難和反復(fù)的過程，即使到了比較高的水平，“了”的習(xí)得也不太令人滿意；而且被試在“了”的使用方面傾向于多用，因而提示我們在教學(xué)時，更應(yīng)該重視和強(qiáng)調(diào)詞尾“了”的教學(xué)，既要講清楚使用“了”時的句子構(gòu)造和“了”的語法位置，也要告訴學(xué)生不能用“了”的情況，以提醒學(xué)生，避免學(xué)生走彎路。

劉勛寧先生在1999年的一篇文章中討論了詞尾“了”的使用條件，提出了幾條原則：一個句子里有多個謂語動詞節(jié)的話，詞尾“了”只出現(xiàn)在最后的一個謂語動詞節(jié)上；幾個小句合成一個連續(xù)謂語句，詞尾“了”只用于最后一個小句；漢語的一個句子中，也可以同時容納幾件事，這時候也可能有幾個“了”，這些“了”字句之間是并列關(guān)系。我們贊同劉先生的觀點，同時覺得將這個原則直接用于教學(xué)，操作起來不是那么容易。我們在調(diào)查中根據(jù)學(xué)生的偏誤，總結(jié)出了幾條不能用詞尾“了”的情況，可能不太全面，列在文中僅供參考。第一，謂語動詞后帶的賓語是謂詞性短語或者小句，動詞后不能帶動態(tài)助詞“了”。常見的動詞有：發(fā)現(xiàn)、決定、知道、問、回答、說、看見、看到、聽說、判斷、開始、拒絕等，如：“他決定了明年去日本留學(xué)?！薄拔蚁嘈帕四闶呛萌??！钡诙?，謂語動詞表示人的心理活動或精神狀態(tài)，不是行為動詞時，動詞后不能帶動態(tài)助詞“了”，常見的動詞有：打算、希望、喜歡、想念、感到、羨慕等。如：“雖然我只在那兒呆了四五天，但我很喜歡了?！钡谌瑒釉~后有處所短語時，動詞后不能帶動態(tài)助詞“了”，如：“我們住了漂亮的房間。”“他喝醉了然后躺了在朋友的床上?！钡谒?，在直接引語中，“叫”“喊”“說”“說道”“問”“問道”等動詞后不能帶動態(tài)助詞“了”，如：“那時我問了：‘你也是留學(xué)生嗎？’”他笑著說了：“‘當(dāng)然我請客。’”間接賓語前通常也不用“了”。但是動詞后有動量補(bǔ)語，后面再接直接賓語，動詞后應(yīng)該用“了”，例：“他叫了一聲：‘抓小偷！’就追了過去。”第五，在兼語句、連動句中，第一個動詞后不能帶動態(tài)助詞“了”，如：“去年公司派了他來中國工作?！薄拔疑r很多同學(xué)來了看我?！钡诹瑢^去發(fā)生的事情進(jìn)行否定中有能愿動詞時，動詞后不能帶動態(tài)助詞“了”，如：“海里邊的風(fēng)景也很美，我能看了很多點。”“可是我們在火車上可以交了很多朋友。”

（二）教材編寫上，既然句尾“了”和詞尾“了”的習(xí)得有先后，句尾“了”的習(xí)得易于詞尾“了”，詞尾“了”的習(xí)得要經(jīng)歷很漫長的時期。那么我們在編寫教材時，應(yīng)該處理好兩者的出現(xiàn)順序和出現(xiàn)位置，盡量分散難點，而不是一股腦地都教給學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生使用上的混亂，進(jìn)而出現(xiàn)化石化現(xiàn)象。我們考察了以前和現(xiàn)在被廣泛使用的6套教材①后發(fā)現(xiàn)，有三套教材句尾“了”先出現(xiàn)，兩套教材詞尾“了”先出現(xiàn)，一套教材兩者同時出現(xiàn)在一課中；有兩套教材詞尾“了”的介紹緊隨句尾“了”之后，其他教材兩個“了”之間有1課、3課、8課的間隔。由此可見，不同的教材編寫者在“了”應(yīng)該何時出現(xiàn)，以什么樣的順序出現(xiàn)以及如何出現(xiàn)的問題上沒有統(tǒng)一的認(rèn)識，自然反映在教材上也就比較混亂了。其實臺灣學(xué)者鄧守信先生早在1999年就指出句尾“了”較早為學(xué)習(xí)者習(xí)得，詞尾“了”則要經(jīng)過數(shù)年伴隨一定的錯誤比率的學(xué)習(xí)過程才能習(xí)得（我們的研究結(jié)果也證實了這一點），而我們的對外漢語教學(xué)界或者沒有注意到這一發(fā)現(xiàn)或者沒有及時地把這一發(fā)現(xiàn)用于教材編寫上。研究成果沒有及時體現(xiàn)在教材的編寫上，這不能不說是我們對外漢語教學(xué)的一大失誤。因此，我們對外漢語教學(xué)應(yīng)該加強(qiáng)理論研究與教學(xué)實踐的結(jié)合，及時地把理論研究結(jié)果應(yīng)用到教學(xué)中來。

（三）在教學(xué)研究上，應(yīng)該加強(qiáng)漢外對比。筆者沒有學(xué)過韓語、日語，對韓語日語中“了”的使用不了解，只是在課余問過韓國日本學(xué)生。他們說，他們的語言在“了”的使用上跟漢語還是有著比較大的差別的，比如說，只要是表示過去發(fā)生的事情，他們都要用“了”；否定的時候，“了”不能去掉；日語不用雙“了”來表示時間的持續(xù)、連動句中每個動詞后都得用“了”等等。我們認(rèn)為研究漢外對比，可以知道學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，從而加強(qiáng)教學(xué)的針對性。

注 釋：

①《漢語教程》；《實用漢語課本》；《漢語初級教程》；《博雅漢語》；《初級漢語課本》；《301句》。

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[11]Shou-xin Teng.The acquisition of “了le”in L2 Chinese[J].世界漢語教學(xué)，1999，（1）.

（崔淑燕，首都經(jīng)貿(mào)大學(xué)對外文化交流學(xué)院）