摘 要：對外漢語教學是以培養(yǎng)交際能力為最終目標的，修辭是其中不可或缺的一部分。我們既要在對外漢語教學的不同階段確定相應的修辭教學內(nèi)容，循序漸進而又系統(tǒng)地進行修辭教學，同時要結合各類語言技能課來訓練學生的修辭能力。

關鍵詞：對外漢語教學 修辭 語言技能

一、引言

一談到對外漢語教學，人們首先提到的是語音、詞匯、語法和漢字的教學。即使談到修辭教學，也大多認為那是對外漢語中高級階段的教學任務，初級階段沒必要也不可能涉及。有學者呼吁對外漢語應該重視修辭教學的研究，如陳光磊強調(diào)“要加強和完善對外漢語的語用和修辭教學”，周健、彭彩虹指出“漢語能力培養(yǎng)要以修辭能力的培養(yǎng)為核心”，陳汝東提出“以修辭為綱的對外漢語教學理念”。但總的來說，對外漢語修辭教學的研究還顯得相當薄弱。此外，在對外漢語的語言類教材中，關于修辭的內(nèi)容很少，在日常的課堂教學中，教師更談不上進行有意識的修辭教學，培養(yǎng)留學生的修辭意識和修辭能力往往只是一句空話。在對外漢語教學中，修辭并未能發(fā)揮其應有的作用，這種現(xiàn)象與對外漢語教學的實際是不相符合的。

二、修辭在對外漢語教學中的作用

（一）有助于提高留學生的漢語交際能力

作為第二語言教學的對外漢語教學，其教學的最終目標是培養(yǎng)學生運用漢語進行社會交際的能力，即利用語言要素結合語境有效地使用語言的能力。而“修辭以適應題旨情境為第一義”，注重適時、適地、適當?shù)厥褂谜Z言以取得最佳交際效果。這兩者的目標是一致的。語言交際能力實際上包括了語言的接受能力和表達能力兩個方面，要求語言使用者根據(jù)特定的語境對話語進行正確地接受和得體地表達。語言使用者在不斷地接受和表達中完成言語交際活動，從而取得交際的成功。

在對外漢語教學及與留學生的交往中，我們常會發(fā)現(xiàn)學生在表達和理解方面的語用修辭失誤。例如，一位正在寫畢業(yè)論文的對外漢語的本科生，她的漢語水平應該說已經(jīng)達到了高級，在指導論文的過程中，她給指導老師發(fā)來短信：“老師，我發(fā)了email。請老師幫我看一下，有問題隨時和我聯(lián)系?！?短信的語法當然沒有錯誤，但表達并不是那么得體。因為交際的對象是老師，發(fā)信人應遵從禮貌原則，而“有問題隨時和我聯(lián)系”的表述比較隨意，而且有種吩咐的口吻，改為“有問題隨時通知我”或“有問題隨時告訴我”，這樣才符合禮貌原則和修辭的適切性。再來看一個理解方面失誤的例子，在《漢語教程》第三冊中有篇課文，講到有位熱情的北京人向一位外國學生發(fā)出邀請：“歡迎你有時間到我家來做客?！蓖鈬鴮W生果真打電話問什么時候去，可是那個北京人因為忙就說：“以后再說吧?！苯Y果，那個外國學生差點誤以為北京人很虛偽。這里的語言理解失誤，主要是因為外國學生對漢語使用的文化規(guī)約缺乏充分的了解，在漢語中，“歡迎你有時間到我家來做客”只是一句客套話，如果主人確實已經(jīng)做好準備，那會再次主動地發(fā)出邀請，而且會明確地告訴具體的時間和地點，作為客人去主動地詢問就顯得不太禮貌。在跨文化交際中，如果無法通過語言表層對話語的真正含義進行解讀，就會導致修辭信息接受的失敗，甚至造成文化沖突。

可見，要做到準確地理解和得體地表達，將語言能力轉(zhuǎn)化為言語能力，并不是僅僅通過聽說讀寫等語言技能的訓練就能自動獲得的，而是需要進行有意識的修辭能力方面的訓練，將語言知識的學習與修辭能力的培養(yǎng)有機地結合起來。當然，我們這里所談的對外漢語教學中的修辭，不是局限于傳統(tǒng)意義上的狹隘的修辭格，而是指在現(xiàn)代修辭理論指導下的廣義范圍的修辭，是“根據(jù)具體的語言環(huán)境，有意識、有目的地建構和理解話語，以取得理想的交際效果的一種言語交際行為”。進行修辭教學，訓練學生根據(jù)交際任務、情景、對象和角色等采用不同的交際策略，對于有效地提高學生的漢語交際能力是必不可少的。

（二）有助于培養(yǎng)留學生漢語文化素養(yǎng)

修辭與文化存在著密切的互動關系，必要的修辭教學是提高留學生漢文化素養(yǎng)的一條有效的途徑。語言是文化的載體，通過語言可以折射出一個民族豐富的文化內(nèi)涵。如同語音、文字、詞匯和語法一樣，漢語修辭是漢語不可分割的部分，也是漢文化的一個重要部分，它與我們?nèi)粘Ｉ钪懈鞣N文化現(xiàn)象息息相關。漢語的修辭方式，是在長期的語言活動中形成的，具有濃郁的文化色彩，含有豐富的文化信息，反映出漢民族獨特的思維模式、觀念心態(tài)、民俗風情、審美情趣等文化特征。比如漢語的比喻就常隱藏豐富的文化內(nèi)涵，在中國，“龍”是一種有著偉大力量的吉祥的神物，反映到漢語中“龍的傳人”比喻中華兒女，“望子成龍’說明老百姓對于子女的期望。從這個角度看，修辭教學是跨文化的教學，如果不了解漢語的修辭方式和手段，不了解中國的文化，或者缺少對漢文化的敏感度，就難以真正掌握地道的漢語，難以將漢語提高到更高層次。

三、修辭教學在不同教學階段呈現(xiàn)不同的特性

在對外漢語教學的哪個階段開始導入修辭教學合適，學者們對此看法不一。有的學者認為應在學生達到一定漢語水平的高級或本科階段才開展修辭教學。我們認為，應該在漢語教學的初級階段就要開始有意識地導入修辭教學，但要在教學的不同階段，根據(jù)學生的漢語水平、接受能力和領悟能力，確定相應的修辭教學內(nèi)容，在整個教學過程中，由淺入深，從感性到理性，循序漸進而又系統(tǒng)地貫穿修辭教學。

（一）初級階段的修辭教學

在初級階段，重點在于培養(yǎng)學生的修辭意識，即注重基本的語用原則和方法，強調(diào)在具體語境中語言運用的得體性和適切性。教師在教學中，對修辭教學內(nèi)容的處理，不是抽象的理論講解，而是要通過感性的方法，巧妙地設置生動具體的語境，讓學生在語境中理解并通過語境掌握語言的使用特點。比如，漢語有各種打招呼的方式，“你好！”多用于初次見面；熟人之間，一般先觀察對方已經(jīng)、正在或?qū)⒁龅膭幼鱽磉x擇招呼語，若看到對方要出去，可問“你去哪兒”“出去呀”；若在吃飯時間，可問“吃了嗎”“吃過了”；若在上下班時間，可問“上班了”“下班啦”等等。教師要模擬、創(chuàng)設具體的語境，可以在課堂上讓學生扮演語境中的人際角色，訓練學生根據(jù)語境的變化進行得體地打招呼的能力，從而避免孤立地就語言而學語言，避免學生只會說“你好”而缺少變化性，或者不分場合地亂用招呼語而缺乏適切性。

（二）中高級階段的修辭教學

到了中高級階段，學生已經(jīng)基本掌握了漢語的語言結構知識，也開始接觸到一些修辭現(xiàn)象和修辭手法，這階段應開始逐漸培養(yǎng)學生的修辭能力，培養(yǎng)他們對漢語修辭現(xiàn)象的感悟能力。這里的修辭能力，包括詞語的選擇、句式的選用、辭格的運用、語篇的組織、語體的轉(zhuǎn)換以及言語策略的把握等多個方面。修辭教學不必講授純粹的修辭理論知識，應重點分析各種修辭手法所達到的效果，指導學生推敲措辭、潤色詞句，引導學生欣賞漢語修辭手段傳情達意的妙用，如：比喻、擬人可增添語言的生動性和形象性；反語、反復可強化語義；排比、對偶可增強氣勢。此外，通過教師的講解、點撥，啟發(fā)學生體會隱含于修辭現(xiàn)象之中的深層意義，進一步領略漢語的獨特魅力。中國漢語水平考試（高等）的聽力部分，就要求考生掌握一定的修辭手法，推斷說話人的身份、態(tài)度和感情，理解常用的成語、俗語和慣用語。如：女：“李玉田的對象怎么樣？”男：“論人品，沒得挑；論長相，不敢恭維?！薄罢撻L相，不敢恭維”用的是委婉的修辭手法，意思就是“長得不好看”。委婉修辭手法的運用，反映了漢民族重情感、重含蓄的文化特點?？忌绻煜h語的委婉修辭手法，就不會存在聽力上的障礙。

（三）本科階段的修辭教學

本科階段的留學生已經(jīng)具備了豐富的語言實踐經(jīng)驗，對修辭的認識也逐漸從感性上升到理性。這時，可以采用開設修辭學專題討論課的方式，系統(tǒng)地講授修辭理論知識，同時指導學生有意識地將修辭運用于寫作，能用漢語流暢、自如、完美地進行書面表達，增加表情達意方式的多樣性，增強語言表達的藝術性和感染力。國家對外漢語領導小組2002年頒發(fā)的《高等學校外國留學生漢語專業(yè)教學大綱》對漢語專業(yè)的學生明確提出“能夠使用常見的修辭手法寫作難度較大的敘述性文章”的要求。

需要注意的是，對外國學生的修辭理論教學與對母語為漢語的中國學生的修辭理論教學，兩者的側(cè)重點應該有所區(qū)別。對外漢語的修辭教學要體現(xiàn)第二語言教學的特性，應注重從對比的角度講授以下幾方面：第一，說明修辭主體的跨文化性，因為修辭主體之間的文化差異往往制約著人們的修辭行為；第二，揭示漢語修辭手法的民族性，與其它語言相比，漢語有不少獨具民族特色的修辭方式，這正是外國學生學習和運用的難點；第三，概括跨文化漢語修辭交際的原則和規(guī)律，分析修辭交際時所體現(xiàn)出來的中國特定的社會文化背景以及中國人的民族心理。

四、將修辭內(nèi)容穿插于各類語言技能課之中

在對外漢語教學階段，我們要避免就修辭而講修辭，避免刻意地補充寬泛的修辭理論知識。修辭教學的原則是結合聽、說、讀、寫各類語言技能課，利用現(xiàn)有的語言教學材料，采取靈活生動的教學方式，將修辭內(nèi)容穿插于對外漢語教學過程中。

（一）修辭與聽讀

從信息修辭學的角度分析，“聽”是對口頭語的解碼，“讀”則是對書面語的解碼，都屬于語言的理解接受層面。聽與讀，都要求語言使用者在對特定語境認識的基礎上，完整地、準確地理解話語。漢語中有些話語結構的比喻義、雙關義以及習用語和慣用語，有其獨特的修辭效果，卻容易造成理解和接受的障礙。如“你們倆是半斤八兩，誰也別說誰”“情人眼里出西施”“我們倆分工合作，一個唱紅臉，一個唱白臉”“她真是個烏鴉嘴”“說的比唱的還好聽”“狗拿耗子多管閑事”“喝過洋墨水”等等。上述詞語對中國人來說簡單易懂，但留學生卻很難理解它們的真正意思。又如反語：“就你懂，我們都不懂！”“你問我，我怎么知道？”其表層意義與內(nèi)涵意義常常不一致，學生也不易準確理解。我們在教學時就要不失時機地結合語境，作修辭上的分析，舉一反三，引導學生透過字面表層領會語言的深層含義，進一步提高學生的理解能力。

（二）修辭與說寫

與“聽”“讀”相對，“說”是口頭語的輸出，“寫”是書面語的輸出，兩者同為語言的表達層面。說與寫，要求語言使用者不僅要掌握漢語的語音、詞匯、語法等語言知識和技能，還要了解目的語的社會文化背景，能針對特定的語境，得體地表達自己的意圖、生動地傳情達意。此外，在語言輸出時，要特別注意語體的適切性，讓語言表達符合文體規(guī)范，因為不同的語體有不同的表達風格。目前的對外漢語教學基本是以聽說領先，尤其是初級階段，教材內(nèi)容幾乎都是對話為主的口頭語體，即使精讀課也如此。在教學過程中重視聽說，易于提高學生學習的積極性，學生很快就能掌握基本口語，但由于教學內(nèi)容缺乏語體意識，學生往往不注意語體上的區(qū)別，出現(xiàn)語體錯位現(xiàn)象，違背文體的寫作要求。最為明顯的就是在書面寫作中經(jīng)常出現(xiàn)口語化的表達，比如留學生寫的求職信中，有這樣的句子：“我馬上就要從上海財經(jīng)大學畢業(yè)了”；“本人在美國進修了兩年，所以英語沒有問題”；“我做什么事經(jīng)理都很放心”。這里應將“我馬上就要畢業(yè)了”改為“我即將畢業(yè)于上海財經(jīng)大學”；將“英語沒有問題”改為“熟練掌握英語”；將“我做什么事經(jīng)理都很放心”改為“我得到了經(jīng)理的信任”，就顯得恰當，符合應用文語體表達要求。由此看來，在對外漢語口語與寫作教學過程中，教師要根據(jù)課文實際，說明詞語句子的語體風格差異，逐漸培養(yǎng)學生的語體意識，從而更有效地提高學生的漢語表達能力。

五、結語

總而言之，修辭與言語交際、文化因素等方面密切相關，在對外漢語教學中，修辭教學與語音、詞匯、語法、漢字等方面的教學應該處于同等重要的地位。我們不僅要在漢語教學的不同階段確定相應的修辭教學內(nèi)容，循序漸進地進行修辭教學，而且要結合各種語言技能課不斷強化和訓練學生的修辭意識與修辭能力。目前，被譽為“中國托?！钡闹袊鴿h語水平考試已著手改革，推出了口試和寫作新題型，其改革的目標就是從對考生單一的純語言技能的考查，轉(zhuǎn)為對考生言語交際能力的考查。正因為如此，重視修辭教學，強調(diào)學生修辭意識與修辭能力的培養(yǎng)，其意義就顯得更為重要和深遠。

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（周 虹，上海財經(jīng)大學國際文化交流學院）