摘 要：教師課堂話語是教師組織課堂過程中使用的語言。本文以言語行為理論為基礎(chǔ)對教師課堂話語的功能進行分析，以求了解教師課堂話語的真實情況，進而改進課堂教學效果，為外語課堂教學活動和外語教師提供一定的借鑒。

關(guān)鍵詞：教師課堂話語 言語行為理論 語用功能

一、引言

外語教學課堂是外語教學和外語學習中的一個非常重要的方面。真正在課堂上發(fā)生的一切對于學生學習和掌握語言具有直接而重要的影響。束定芳（2006： 21）指出外語教學的實施包括五大主要過程（curriculum processes）：需求分析（needs analysise），課程設計（curriculum design），教材開發(fā)（material development），課堂教學（classroom instruction），課程評估（course evaluation）。在這幾個主要過程中“課堂教學”是最為重要的，因為課堂教學是其他過程的實踐階段，是外語教學目標的具體執(zhí)行過程。對許多中國學生來說，外語課堂是其接受外語輸入的最主要的甚至是唯一的場所。因此，外語學習者對課堂的依賴性很大，教師的課堂教學效果在很大程度上直接影響著他們的學習效果。外語課堂的一個顯著特征就是語言既是教學手段，又是教學內(nèi)容。這就對教師提出了更高的要求——教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。課堂教學是師生共同進行的一項互動性的交際活動。學生是活動的主體、是學習者。教師是整個課堂教學活動的組織者（organizer）、啟發(fā)者（prompter）、參與者（participant）、評估者（assessor）和輔導者（tutor）。教師在教學中處于主導地位，控制著教學的各個環(huán)節(jié)，其作用往往是通過教師課堂話語體現(xiàn)出來的。課堂話語是教師組織課堂教學活動時（發(fā)出指令、傳達信息、講授知識、提出問題等）所使用的語言。教師課堂話語主要包括有聲語言和無聲語言即肢體語言兩種形式，其中以有聲語言為主。

討論教師課堂話語有著理論和實踐的雙重意義。其理論意義在于通過對教師課堂話語運用狀況的研究，揭示其隱含的規(guī)律，從而推動語言學的發(fā)展；其實踐意義在于該研究可以豐富人們的語言知識，幫助教師尤其是年輕教師調(diào)節(jié)和規(guī)范自己的語言，提高語言運用能力，以便于更好地教書育人。Nunan（1991）指出“在外語和第二語言習得過程中，教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得都至為關(guān)鍵，這不僅因為教學內(nèi)容要通過完美的教師話語才能得到有效傳播和達到理想的教學效果，還因為教師語言本身起著對目的語的使用的示范作用，是學生語言輸入的一個重要途徑。”（轉(zhuǎn)自湯燕瑜、劉紹忠，2003：19）。教師課堂話語具有示范性、交際性、教育性等特點和功能。在交際教學理念和素質(zhì)教育受到廣泛關(guān)注的今天，研究教師課堂話語無疑會幫助教師規(guī)范自己的話語行為，提高外語教師的語言素質(zhì)，進而推動外語教學活動的發(fā)展。

二、相關(guān)研究及理論基礎(chǔ)

（一）相關(guān)研究

西方語言教學界對課堂的研究始于20世紀五、六十年代。進入70年代“國外不少學者已經(jīng)開始對教師語言進行潛心研究，如Graies (1977；1979)，Heznl(1979)。到80年代末，教師語言的研究成果集中體現(xiàn)在教師的教學語言研究方面”（湯燕瑜、劉紹忠，2003：19）。這些研究從語言學的角度表明，教師語言在語音、詞法、句法、語篇層次上經(jīng)過了修改，因而更趨向簡易，這符合外語教學的實際需要。與此同時，教師話語的作用主要體現(xiàn)在“引導學生積極參與各種交際活動，為學習者創(chuàng)造交流信息、表達思想的環(huán)境和機會，使他們通過交際和意義協(xié)商（negotiation of meaning）促進語言習得”（沈育英，2003： 35）。此后，人們的研究對象由以教學語言為主發(fā)展到教師語言的各個方面，直至教師的全部活動（包括言語活動）。到了20世紀90年代，隨著對語言習得過程和交際在其中所起作用的越來越多的了解，更有一些學者提倡進行“教師研究”（Crooke Gass，1993），并開始對二語課堂進行系統(tǒng)地研究，以便進一步提高對教與學的理解。

近年來，國內(nèi)與西方在外語教學研究上已逐漸接軌，但我國的外語教學多年來一直強調(diào)以內(nèi)容和結(jié)果為中心，注重知識的獲得，而忽視了學習的過程和學習方法的培養(yǎng)（黃國文，2000）。因而，在外語教學研究上，仍然重視語言習得心理和教學法研究而輕視實際課堂過程研究（楊雪燕，2003）。對英語課堂教學語言的研究似乎僅停留在對教師語言的一般性描述階段，“還沒有結(jié)合有關(guān)的理論對這種特殊的職業(yè)語言進行系統(tǒng)地研究”（湯燕瑜、劉紹忠，2003：20）。對外語課堂教學過程的關(guān)注是近幾年才發(fā)展起來的，如趙曉紅（1998）調(diào)查與分析了大學英語閱讀課教師的話語；周星等（2002）對“以學生為中心的主題教學模式”課堂中的教師話語進行了調(diào)查分析；湯燕瑜、劉紹忠（2003）從語用學的角度分析了教師語言的功能；胡學文（2003）探討了教師話語的功能及特征；楊筱玲、劉映紅（2004）對教師課堂用語的種類、影響因素、原則和方法進行了探討；范朝秋等（2005）則對“禮貌理論與英語教師課堂用語”進行了研討，這些研究雖為英語教師提供了一定的指導和參考，但還不是很系統(tǒng)。

（二）言語行為理論

言語行為理論（the Speech Act Theory）是牛津哲學家奧斯?。↗.L.Austin）提出的，是研究語言使用的第一個重要理論。奧斯汀理論的第一步認為句子有兩類：施為句和表述句。但后來作者感到施為句和表述句的區(qū)分很難維持，因為人們往往不是為了說話而說話，而是通過說話來實現(xiàn)某種意圖或達到某種目的，所有的句子都能用來做事。因此，在1962年出版的《怎樣用詞做事》（How to Do Things with Words）一書的后面部分，奧斯汀嘗試著用一種新的視角來解決這一問題，討論在什么意義上說話就是做事。根據(jù)奧斯汀的觀點，說話可以在三種意義上被看作是做事。第一種是發(fā)話行為即“以言行事”（locutionary act）；第二種是行事行為即“以言指事”（illocutionary act）；第三種是取效行為即“以言成事”（perlocutionary act）。奧斯汀認為發(fā)話行為是語言學家歷來研究的對象，而取效行為則涉及許多現(xiàn)在仍然沒有搞清楚的心理和社會因素，所以在奧斯汀的理論中，他實際上關(guān)注的是行事行為理論?！霸谶@個意義上，言語行為理論實際上就是行事行為理論”（胡壯麟，2001： 252）。奧斯汀的觀點在許多領(lǐng)域引起了強烈的反響，為人們增進語言知識和深化語言研究起到了積極的作用。后來的學者Searle（1979）對奧斯汀的理論進行了完善，他認為三類言語行為之間存在著內(nèi)在的聯(lián)系。其觀點增強了言語行為理論的解釋力。

據(jù)此，湯燕瑜等（2003：21）指出“言語行為的實質(zhì)是：我們都是社會人（social man）；作為社會人的個體的我們，每說一句話就意味著對別人（另外一個社會人）實施一個行為；我們必須要對自己的行為負責?！?/p>

本文以言語行為理論為基礎(chǔ)，試圖對外語課堂中教師課堂話語的功能進行分析，以求對外語教學起到一定的借鑒作用。

三、言語行為理論指導下教師課堂話語的語用分析

在“以學生為中心”的教學理念指導下，教師更多地關(guān)注了學生的“學”，而忽視了自身的“教”。正如J. Harmer (1998) 所做的調(diào)查中反映的問題：其實學生更希望教師關(guān)注自身的“教”。一般來說，課堂教學的全過程包括寒暄、指令下達、內(nèi)容講解、提問、反饋、評價等環(huán)節(jié)。本文將運用言語行為理論對這些環(huán)節(jié)中教師話語的功能進行分析。

（一）寒暄

寒暄是一節(jié)課開始的標志。像“Now it’s time for us to have class…”“Good morning，class!”“Everyone is here except…”“Now let me call the roll.”等表達法，是教師常用的寒暄語。這些句子都傳達出問候、詢問等功能。實施寒暄的言語行為屬于典型的教師課堂話語。

這些寒暄語本身簡單、易懂，如果在一定的語境里得體地使用，可以實現(xiàn)寒暄的言語行為。根據(jù)言語行為理論，說話人的每一個話語行為都同時包含三種言語行為。因此，當教師說出“Good morning，class!”等問候語時，他首先完成了發(fā)話行為，即“以言行事”行為。其話語的交際意圖是問候?qū)W生，這是說話人的行事行為，即“以言指事”。教師在問候過程中體現(xiàn)的第三個行為是取效行為即“以言成事”行為，其意義在于建立課堂秩序，宣布教學活動正式開始，使學習者進入學習狀態(tài)。同時，通過“寒暄”，師生之間拉近了距離，建立了良好的關(guān)系，為課堂互動奠定了基礎(chǔ)。如果教師對寒暄行為的功能缺乏認識，就不會收到以上效果。例如，教師在問候?qū)W生時一臉嚴肅，像例行公事一樣，甚至有時將這一環(huán)節(jié)省略，師生之間的距離就會拉大，課堂的互動效果也會受到不同程度的影響。因為教師在很大程度上是整個教學活動的控制者，他的一言一行很容易影響學生。教師嚴肅的表情往往會使學生心理緊張而無法集中精力。如果教師將寒暄環(huán)節(jié)省略而直接講課，學生就會缺少進入學習狀態(tài)的準備時間以致影響聽課的效果，另外，教師也缺少了一個培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的禮貌習慣的機會。

（二） 指令

指令是教師在組織和維系課堂教學的過程中對學生提出的具有命令性質(zhì)的要求，包括課堂提問、維持課堂秩序、布置課后作業(yè)等，例如“Sit down.”“Keep quiet，please.”“Read after me，please.”“Please do the role play.”?！爸噶睢币匝孕惺碌囊鈭D是，教師作為說話者指使作為聽話人的學生去完成某件事情或作出某種行為，即“do things with words”。但值得注意的是，在教師常用的指令性語言中，大部分是祈使句。祈使句雖然簡明扼要、果斷有力，但會使作為聽話人的學生感到說話人的話語很強硬，從而產(chǎn)生緊張心理，影響其行事效果。

Harmer (1998) 指出教師在給學生發(fā)出指令時，最重要的是讓學生理解教師讓他們做什么。緊張的心理狀態(tài)往往會使學生不能很好地理解教師的意圖，影響課堂教學效果。教師在發(fā)出指令或?qū)W生進行提問時，不妨采用帶有委婉語氣的疑問形式，如“Would you please…”“Could you…”等，以減輕學生在執(zhí)行指令時的緊迫感。教師還可以在其課堂話語中多使用第一人稱來發(fā)出指令或進行提問。采用第一人稱，將執(zhí)行指令的主體從“you”變成“we”，例如“Let’s go over what we learned last time.”“Today，we are going to…”，將教師本身作為執(zhí)行指令的一分子，讓學生覺得課堂是由師生雙方共同參與的，教師與學生處于平等地位，而非居高臨下、發(fā)號施令，這樣可以縮小師生之間的距離，調(diào)動學生的積極性和參與性，從而提高課堂教學的效果。

（三）內(nèi)容講解

內(nèi)容講解是整個教學過程中最重要的一個環(huán)節(jié)，是教師課堂話語使用最集中的一個環(huán)節(jié)，同時也是學生接受語言輸入最主要的一個環(huán)節(jié)。教師在講解過程中，其言語行為往往會發(fā)生一些變化，這是教師課堂話語的一個特點。教師在講解內(nèi)容時為了讓學生理解，通常會放慢語速，提高音量，延長停頓。從教師的角度來看，這樣做的目的是盡量減少學生學習外語時的困難，把外語簡單化，使學生聽得清楚、明白，提高學生學習外語的興趣。尤其對初學者，教師往往會采用這種方法，但這種做法的結(jié)果往往事與愿違。因為學生一開始就沒有接觸到真實的目的語，這樣會使其在真正的目的語交際過程中困難重重。有的教師在講解內(nèi)容的過程中經(jīng)常使用簡單的語言，例如，在講解較為復雜的詞匯時使用與該詞意思相近的簡單詞語代替，或者將復雜但富有內(nèi)容的句子解釋成簡單而平鋪直敘的句子等。簡單的語言固然會幫助學生在短時間內(nèi)理解教師所講的內(nèi)容，但這種語言輸入并不是真正的目的語，加上簡單的語言往往缺少吸引學生的亮點，久而久之學生對學習外語就失去了興趣。再者，由于目的語和母語之間在文化上存在一定的差異，因此，教師在講解內(nèi)容過程中要充分考慮到文化因素的影響。例如，教師在講解內(nèi)容時所采用的例句如果只關(guān)注其邏輯──語義功能而忽視真實的語境，對學生的語用能力培養(yǎng)也是不利的。

（四）評價

教師對學生的評價包括肯定評價和否定評價兩種形式，其中肯定形式的評價使用的范圍往往比較廣泛?！癎ood!”“Excellent!”“Well done!”“All right，let’s move on…”“You are doing much better this time.”“You’d better…”“Wonderful!”“Thank you!”“Very good.”“You got it.”“That’s it.”等都是教師經(jīng)常使用的評價語言。“評價”言語行為的正確使用，可以傳達教師對學生的態(tài)度。為了有效地激勵學生，教師要選擇適當?shù)脑u價語言，以取得最佳的以言行事效果。

在使用否定詞時教師要特別注意避免母語影響的介入。在對人的否定評價時盡量不用如“You don’t study hard!”“You are stupid.”等語句，因為這樣的批評太直接，往往會挫傷學生的自尊心，打擊其學習的積極性。同時還要注意做否定評價時的語氣。冷漠的語調(diào)和強硬的指責往往會使學生對外語學習失去興趣。在對學生的行為進行評價時盡量不使用always等過分概括的詞，如“You are always late/ making the same mistake.”?？梢詫⑦@種表達轉(zhuǎn)換為用模糊限定語進行評價，如“You seem to be careless lately.”等。

四、結(jié)語

從教育學的角度來看，教師的語言能力，尤其是課堂組織教學中使用語言的能力，將在很大程度上決定教師課堂教學的效果。教師課堂話語的效果直接影響著學生的語言輸入效果。對教師課堂話語的研究正逐漸引起人們的關(guān)注。作為教師，我們更應該關(guān)注課堂話語的質(zhì)量，提高自身的素質(zhì)。本文以言語行為理論為指導，分析了教師課堂話語的語用功能，希望對教師課堂話語的研究提供一定的借鑒。

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（宋繼純，魯東大學外國語學院）