摘 要：本文在概述對外漢語教學界對語素所作論述的基礎上，結合教學實踐討論了服務于對外漢語詞匯教學的語素研究尚待深入的幾個問題：語素的構詞位置、構詞能力、語素義的義頻等的大規(guī)模統(tǒng)計分析；常用語素的語素義與其獨立成詞時的詞義之間的區(qū)辨；合成詞的語義透明度鑒定；合成詞內部的語義結構關系研究。

關鍵詞：語素 對外漢語 詞匯教學

外國人學習漢語，必須掌握一定的詞匯量。詞匯是單個詞語的匯總，單個詞語又由語素構成。因此，語素這一構詞單位對詞匯教學和學習具有現(xiàn)實意義。對外漢語教學界對語素持何看法或有哪些研究？為了促進詞匯教學，語素的哪些方面尚需要深入研究？這些研究意義何在？本文結合教學實際來討論這幾個問題。

一 、對外漢語教學界對語素的論述

對外漢語教學界，論述語素的文章可概括為如下三個方面：

（一）從理論上強調語素的重要性，主張利用語素進行詞匯教學。胡炳忠（1986）提出詞匯教學的主要內容之一是在語素和構詞法理論指導下進行詞匯教學。萬汝璠（1990）分析了語素教學在詞匯教學中的作用，認為應該從語素和構詞方面為詞匯教學開辟一條新路，使?jié)h語教學更加符合成年人學外語的特點。呂文華（2000）提出了建立語素教學的構想，闡明了語素學習的目的、語素教學的目的、語素教學的對象、語素教學的方法等，并提出了語素教學的具體步驟和操作。

（二）從留學生的詞語偏誤出發(fā)，分析涉及語素的問題。邢紅兵（2003）窮盡分析了“漢語中介語語料庫系統(tǒng)”詞表中的全部520條偏誤合成詞，將偏誤合成詞分為新造詞、語素替代、語素錯誤、語素順序錯誤及其他錯誤五大類。邢文發(fā)現(xiàn)，留學生具有較強的語素構詞意識，能運用漢語的語素和構詞規(guī)則直接造詞。朱志平（2004）分析了雙音詞偏誤的產(chǎn)生原因，結果發(fā)現(xiàn)，有47%的偏誤是同語素近義雙音詞之間的誤用，如“優(yōu)秀”與“優(yōu)良”間的誤用，“發(fā)布”與“宣布”間的誤用。

（三）在教學中實踐“語素法”，或者利用語素設計詞匯教學。肖賢彬（2002）以實踐“語素法”教學的經(jīng)驗為基礎，分析了“語素法”在對外漢語詞匯教學中的優(yōu)勢，認為這種“循漢語本來面目進行教學”的方法是可行的、有效的。李開（2002）將HSK甲級詞中凡可作為語素構成復音節(jié)甲級詞（詞組）的單音節(jié)詞稱為甲種語素，除此以外的都稱作乙種語素，以A式“甲種語素+甲種語素”、B式“甲種語素+乙種語素”、C式“乙種語素+甲種語素”、D式“乙種語素+乙種語素”來分析甲級復音詞。作者認為，在教甲級詞時，先教甲級單音節(jié)詞，而甲級復音詞可先教構成方式是A式的詞，然后教B式、C式、D式詞。HSK其余各級詞匯的教學如法炮制。

以上論述顯示，由提出重視語素在詞匯教學中的作用，到利用語素設計并進行詞匯教學，語素在詞匯教學中的地位不斷提高。這里不乏對外漢語教學界為提高詞匯教學效果所作的努力和思考。但是，在留學生數(shù)量日益增多、母語背景更加復雜的新形勢下，要真正利用好語素來提升詞匯教學效果，仍有不少基礎性的問題尚待深入研究。

二、涉及語素構詞的問題

語素構詞時，有構詞位置和構詞能力兩方面的問題。我們隨機選取了供初級水平留學生使用的一年級教材《漢語教程》（北京語言文化大學出版社）中的一些語素，考察了它們在教材中的構詞位置及構詞能力。具體如下表所示：

上表說明，在初級水平留學生所接觸的語素中：

（一）不同語素的構詞能力是不同的，有的構詞少，有的構詞多。

（二）語素構詞時，有的定位（如“紹”），有的不定位（如“號”“學”）。不定位語素有的主要作前語素（如“電”），有的主要作后語素（如“心”），還有的作前、后語素時的構詞數(shù)大致相當（如“人”）。

（三）有的語素可單獨成詞（如“電”“人”）；有的語素不能單獨成詞（如“故”“發(fā)”）。

我們認為，要深化詞匯教學研究，則必須對語素的構詞位置、構詞能力、能否獨立成詞等情況有清晰的了解，為此還需要進行細致的統(tǒng)計分析。統(tǒng)計分析的結果可以從宏觀上指導HSK詞匯大綱的修訂，從微觀上為具體的詞匯教學設計提供參考信息。從詞匯習得的角度，如下問題則尚待研究：語素的構詞能力、構詞位置對留學生的詞匯習得有何影響？一個語素若既能獨立地作單音節(jié)詞，又可參與構造合成詞，則習得該單音節(jié)詞和習得該語素構成的合成詞之間存在著怎樣的影響？

三、涉及語素意義的問題

（一）語素義項的頻率

多數(shù)語素的義項都在兩項以上，有的多，有的少。例如，《現(xiàn)代漢語詞典》中，“飯”有三個義項：①煮熟的谷類食品（如“稀飯”）；②特指大米飯（如“吃飯吃面都行”）；③每天定時吃的食物（如“早飯”）。而“明”則有九個義項：①明亮（如“明月”）；②明白；清楚（如“說明”）；③公開；顯露在外；不隱蔽（如“有話明說”）；④眼力好；眼光正確；對事物現(xiàn)象看得清（如“英明”）；⑤光明（如“棄暗投明”）；⑥視覺（如“雙目失明”）；⑦懂得；了解（如“深明大義”）；⑧表明；顯示（如“開宗明義”）；⑨副詞，明明（如“明知故問”）。

既然語素的義項不止一個，那么各義項之間必然存在著使用頻率的差別。以“明”為例，當我們看到單獨的一個“明”時，頭腦里首先想到的那個意思可能正是它的使用頻率比較高的那一項語素義。語素各義項使用頻率的高低會影響留學生的詞語理解。譬如，教學中我們發(fā)現(xiàn)，留學生很容易將“勝地”理解為“勝利的地方”。這種錯誤理解直接源于語素“勝”的高頻義項。具體講，語素“勝”的“勝利”義項使用頻率高，而“優(yōu)美的”義項使用頻率低，留學生直接利用了高頻語素義“勝利”來理解“勝地”中的“勝”，因此出錯?！皠俚亍敝皇俏覀冊诮虒W中碰到的一個個例，如果外國留學生追問：類似“勝地”的詞語還有哪些？若沒有認真地研究，這一問題很難回答。統(tǒng)計語素義項頻率的必要性由此可見一斑。

（二）語素義與語素作單音節(jié)詞時的詞義

前文提到，有的語素既可參與構詞，也可獨立成詞。語素參與構詞時體現(xiàn)的是語素義，獨立成詞時體現(xiàn)的是詞義。例如，“打”可以構成“打斗”“打算”“打扮”“打發(fā)”等詞，也可以有“打人”“打籃球”等說法。前者體現(xiàn)的是“打”的語素義，后者則是“打”作為單音節(jié)詞時的詞義。

語素的語素義和該語素獨立成詞時的詞義糾纏在一起，會使留學生對某些詞語的理解產(chǎn)生偏誤。譬如，“冷門”會被留學生理解為“很冷的門”或“沒人住的房子”。這是因為“冷”常以單音節(jié)詞的身份出現(xiàn)，其高頻詞義是“溫度低”。留學生很容易將單音節(jié)詞“冷”的詞義等同于“冷門”中“冷”的語素義，因而出現(xiàn)“很冷的門”“沒人住的房子”之類的理解。不僅留學生在理解詞語時容易出錯，漢語母語者在使用詞語時也會出現(xiàn)問題。符淮青（1985）先生曾舉例，說話人本想表達“他的行為損害了別人”之意，卻錯誤地說成了“他的行為真是禍了大家”，即說話人誤將語素“禍”當成了單音節(jié)詞來使用。出現(xiàn)這種錯誤的原因在于，“損害”與“禍”之間存在語義聯(lián)系——前者是后者的語素義義項之一。類似以“禍”代“損害”的錯誤在留學生的詞語使用中也比較常見。這就要求我們要將常用單音節(jié)語素的語素義和它獨立成詞時的詞義分辨清楚，以便教學時可以簡單明了地告訴學生。

（三）語義透明度

語素構成合成詞，但是合成詞的詞義并不必然等于語素義的加合。合成詞的語義存在一個理據(jù)性的問題。曹煒（2001）區(qū)分了合成詞詞義的“顯理據(jù)性”和“潛理據(jù)性”兩種。“顯理據(jù)性”表現(xiàn)為詞義同構詞語素義的聯(lián)系很密切、直接，人們對詞義的把握是完全建立在對語素義的理解、分析的基礎上的；“潛理據(jù)性”表現(xiàn)為詞義同語素義雖有聯(lián)系，但這種聯(lián)系隱晦、間接，不易察覺，若僅僅依照語素意義直接去推求、理解詞義，往往會不得要領，不能科學、準確地把握詞義。也就是說，從構詞語素的語素義獲知該詞的詞義有難易上的“度”的問題。能夠準確地表達這個“度”的是心理學研究中的提出的“語義透明度”（semantic transparency）概念。所謂語義透明度，指的是復合詞的語義可從其所組成的各個詞素（語素）的語義推知的程度，其操作性定義為整詞與其語素的語義相關程度（王春茂、彭聃齡，2000）。以“說明”和“英明”為例，前者語義透明度高，可簡單表示為“說明＝說＋明白、清楚”；后者語義透明度低，無法通過一個簡單式來描述。我們認為，為促進詞匯教學效率，有必要專門針對外國留學生進行合成詞的語義透明度鑒定，以明確哪些詞語透明度低，容易引發(fā)理解中的偏誤。而在詞語教學中，針對語義透明度的不同，教學方法也應該有所區(qū)分。譬如，語素分解法便難以用在“個子”“條件”“打算”等語義透明度低的詞語身上。

（四）語義結構

陸儉明（1980）曾指出，在語法研究中，應該注意到這樣一個事實，即句子成分之間總是同時存在著兩種不同性質的關系——語法結構關系和語義結構關系。我們認為，在復合詞的構詞中，也存在著陸先生所說的“兩種性質不同的關系”，不過常被人提起的是主謂、述賓、述補等語法結構關系，語義結構關系較少被注意到。蘇寶榮（2002）認為，同為述賓式，“結晶”的賓位表結果，“披肩”的賓位表處所，“就義”的賓位表目的，“扶手”的賓位表方式，彼此的語義結構并不相同。蘇先生認為，以語素為基點，按照“語法－語義結構”分析、認識復雜的語義關系，可以達到以簡馭繁的效果。俄羅斯語言學家謝米納斯（1998）稱，其多年的教學是把漢語構詞法總結為52種主要的語義結構，按這些語義結構進行系統(tǒng)的教學，收效顯著。國內對外漢語教學界，僅朱志平（2004）提出過，語義結構應當成為雙音詞教學與研究的核心與基礎。我們非常支持這一看法。

四、結語

本文在概述對外漢語教學界對語素所作論述的基礎上，結合教學實踐討論了服務于對外漢語詞匯教學的語素研究尚待深入的幾個問題?？偟膩碚f，以下幾個方面值得重視：語素的構詞位置、構詞能力、語素義的義頻等的大規(guī)模統(tǒng)計分析；常用語素的語素義與其獨立成詞時的詞義之間的區(qū)辨；合成詞的語義透明度鑒定；合成詞內部的語義結構關系研究。

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（黃露陽，中山大學中文系）