“動(dòng)態(tài)生成”是課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的一個(gè)重要理念。教學(xué)不應(yīng)只是忠實(shí)地傳遞和接受知識(shí)的過程，而是課堂創(chuàng)生與開發(fā)的過程。它是教師及時(shí)捕捉那些無法預(yù)見的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)因素、教學(xué)情景等信息，進(jìn)行重組與調(diào)控，促進(jìn)課堂教學(xué)的有效生成，使課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力。

策略一：順?biāo)浦?/p>

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！苯處熞鶕?jù)學(xué)生的“頓悟點(diǎn)”，合理地整合教材內(nèi)容，調(diào)整自己設(shè)計(jì)的方案，使學(xué)生的探索、研究向縱深發(fā)展。如一位教師教學(xué)“三角形面積計(jì)算”一課時(shí)，師： “你們想知道三角形面積的計(jì)算方法嗎？”突然，一位學(xué)生站起來： “我知道，三角形面積＝底×高÷2?！睅煟骸澳阍趺粗赖?？”生：“我從書上看到的?！睅煟骸澳敲慈切蔚拿娣e計(jì)算公式是怎樣推導(dǎo)出來的呢？”生：“我知道，把一個(gè)平行四邊形沿著對(duì)角線剪開，分成了兩個(gè)等底等高的三角形，每個(gè)三角形的面積是平行四邊形面積的一半。”師：“那你知道為什么要沿著對(duì)角線剪，不沿著對(duì)角線剪可以嗎？”該生搖頭。師： “不要緊，下面我們就一起來動(dòng)手試一試?！边@樣，原定讓學(xué)生探索結(jié)論的教學(xué)變成了讓學(xué)生驗(yàn)證結(jié)論的教學(xué)。

教學(xué)時(shí)，要根據(jù)課堂情況，采取巧妙的應(yīng)急措施，順?biāo)浦凼降卣{(diào)整課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，使課堂教學(xué)向著有利于學(xué)生發(fā)展的方向縱深推進(jìn)。

策略二：見風(fēng)使舵

動(dòng)態(tài)生成的課堂不再是教師主動(dòng)傳遞知識(shí)、學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的過程，應(yīng)是一個(gè)不斷生成和構(gòu)建知識(shí)的過程。這一過程不可能完全按教師課前預(yù)設(shè)的方案進(jìn)行，可能會(huì)生成一些意料之外但又在情理之中的奇特、富有個(gè)性的鮮活內(nèi)容。此時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要臨時(shí)調(diào)整教學(xué)過程。

如：一位教師教學(xué)“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”時(shí)，這節(jié)課主要內(nèi)容是初步認(rèn)識(shí)把許多物體組成的整體平均分用分?jǐn)?shù)表示。教學(xué)采用的例題是把一盤4個(gè)桃子平均分成2份，每份是幾分之幾。由于事先復(fù)習(xí)了把一個(gè)物體平均分成幾份，用分?jǐn)?shù)表示，并突出了平均分。因此，預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)該不難理解用1/2表示?？蓪?shí)際教學(xué)時(shí)，大多數(shù)學(xué)生都提出用2/4表示。此時(shí)，預(yù)設(shè)的比較流暢的教學(xué)過程“卡殼”了。教師只好“見風(fēng)使舵”，讓這部分學(xué)生先詳細(xì)闡述自己的想法，在肯定學(xué)生的想法是對(duì)的基礎(chǔ)上，提出關(guān)鍵問題：這里把一盤桃子平均分成了幾份，因此要用幾分之幾表示？這樣的問題，澄清了學(xué)生的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生更充分地體會(huì)到分?jǐn)?shù)意義的本質(zhì)。如果教師只是簡單地肯定學(xué)生，或者視學(xué)生的想法而不顧，顯然失去了使學(xué)生深化認(rèn)識(shí)的機(jī)會(huì)。

課堂教學(xué)是師與生、生與生、生與本之間的多元對(duì)話過程。動(dòng)態(tài)生成的課堂是真實(shí)的、開放的，是充滿生命活力的、充滿智慧的。每一位教師都應(yīng)努力研究教學(xué)過程，提升駕馭、調(diào)控課堂教學(xué)的水平，更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

策略三：畫龍點(diǎn)睛

新課程在計(jì)算教學(xué)中，提倡算法多樣化，這是符合計(jì)算教學(xué)改革的客觀要求的。學(xué)生在自己探索算法、交流算法的過程中，可以發(fā)展自己的數(shù)學(xué)思考，加深對(duì)計(jì)算方法的理解。但是實(shí)際教學(xué)中，教師無法預(yù)設(shè)學(xué)生的具體算法，有時(shí)對(duì)學(xué)生提出的各種算法的聯(lián)系，缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，雖有引導(dǎo)優(yōu)化算法的意識(shí)，但往往處理得不夠到位。如：一位教師教學(xué)“兩位數(shù)加一位數(shù)（進(jìn)位加）”時(shí)，教材讓學(xué)生探索24 + 9的計(jì)算方法。由于學(xué)生有了24 + 6的計(jì)算基礎(chǔ)，因此不覺得困難。學(xué)生通過操作小棒，相應(yīng)地提出：（1）先算24 + 6 = 30，再算30 + 3 = 33；（2）先算1 + 9 = 10，再算10 + 23 = 33；（3）先算4 + 9 = 13，再算20 + 13 = 33。由于教師沒有及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些算法加以比較，因此教學(xué)的效果是學(xué)生對(duì)這些計(jì)算方法的認(rèn)識(shí)并不清晰。實(shí)際上，學(xué)生提出的這些多樣的算法，本質(zhì)上都是4 + 9 = 13計(jì)算方法的多樣化，第（1）種方法是先算4 + 6，第（2）種方法是先算1 + 9，第（3）種方法是直接算4 + 9。

教學(xué)時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生比較這些計(jì)算方法有什么相同的地方，發(fā)現(xiàn)都是先把個(gè)位上的數(shù)相加；由于結(jié)果滿10了，因此最后得到三十幾。在動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)作用往往體現(xiàn)在畫龍點(diǎn)睛上。

策略四：欲擒故縱

荷蘭著名數(shù)學(xué)家弗賴登塔爾強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)唯一正確的方法是學(xué)生實(shí)行“再創(chuàng)造”，也就是由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)將要學(xué)的東西。但由于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與思維方式的不同，“創(chuàng)造”出來的結(jié)果也不盡相同，由于負(fù)遷移的影響，很多結(jié)論具有一定的片面性，非正確性。此時(shí)，教師若只顧結(jié)果，單純?cè)u(píng)價(jià)誰是誰非，對(duì)于答案錯(cuò)誤的學(xué)生來說，要求他們被動(dòng)地修正自己的思考，被動(dòng)地接受教師的評(píng)判，效果可能不太理想。因此，評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究、合作交流、體驗(yàn)過程，達(dá)成共識(shí)。如一位教師在教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，教師先讓學(xué)生小組合作，動(dòng)手操作（已備的學(xué)具），再引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、比較、探索，從而發(fā)現(xiàn)圓錐的體積是等底等高圓柱的體積的三分之一，得到圓錐的體積計(jì)算公式。這時(shí)，有一組學(xué)生提出質(zhì)疑：“從剛才的實(shí)驗(yàn)與書上的實(shí)驗(yàn)都只能說明圓錐的容積是等底等高圓柱的容積的三分之一，而不是體積?！边@時(shí)教師巧妙地反問到，若這等底等高圓錐與圓柱的容器，想象是實(shí)心鐵質(zhì)的物體，那么怎樣算出它們的體積呢？它們之間又是什么關(guān)系呢？這時(shí)課堂又活躍開了，有的認(rèn)為把它浸入水槽里等，從而發(fā)現(xiàn)許多能測(cè)算出它們的體積的辦法。這培養(yǎng)了學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

（作者單位：福建省福清市融西小學(xué)）