人類經(jīng)過長期的探索與實(shí)踐，認(rèn)識并形成了各種“場”的觀念，進(jìn)而指導(dǎo)人們的實(shí)踐活動(dòng)，推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。同樣，在語文課堂上，由“教師、學(xué)生、文本、媒體”共同構(gòu)建的教學(xué)情境，就是為學(xué)生創(chuàng)造的一個(gè)語文學(xué)習(xí)的“場”。在這個(gè)“務(wù)本、開放、對話、和諧”的“場”境之中，學(xué)生融入其間，自由翱翔，知識得以構(gòu)建，能力得以形成，方法得以掌握，正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀得以養(yǎng)成。作為一個(gè)科學(xué)的系統(tǒng)，有效的教學(xué)“場”境的創(chuàng)建不僅要考慮語文的學(xué)科特點(diǎn)，更應(yīng)遵循學(xué)生在語文活動(dòng)中的心理特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律。然而，在具體的操作過程中，許多教師對于創(chuàng)建教學(xué)“場”境的意義、方式、走向缺乏清晰的理念指導(dǎo)，導(dǎo)致所構(gòu)建的教學(xué)之“場”缺乏“定力、引力、張力、活力”，最終失效。因此，分析“場”境失效的案例，探究“場”境形成的規(guī)律，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

現(xiàn)象一：只重趣味，脫離語文本色

【病例】在教《螳螂捕蟬》一課時(shí)，一位教師是這樣營造課堂“場”境的——初讀課文后，教師展示出一個(gè)制作精美的課件：在一個(gè)皇家花園里，一棵大樹的枝葉上出現(xiàn)了一只振翅鳴叫的蟬。不遠(yuǎn)處，一只螳螂舉著前肢，悄然靠近，正欲捕殺蟬。可在旁邊的另一根樹枝上，一只黃雀正緊盯著它們，好像已在準(zhǔn)備進(jìn)一頓美餐了。這時(shí)，鏡頭搖向樹下，一位少年手執(zhí)彈弓正在瞄準(zhǔn)黃雀……小朋友們看得張大了嘴巴，似乎已身臨其境。

【診斷】語文“場”境的創(chuàng)設(shè)，必須以語文的方式進(jìn)行。所謂語文的方式，就是學(xué)生在鮮活生動(dòng)的語文實(shí)踐中，在聽、說、讀、寫的過程中去親近語文，感受語文。顯然，在本案例中，教師用音像展示代替語文實(shí)踐，已經(jīng)脫離了語文本色。盡管學(xué)生看得津津有味，也能看明白課文的內(nèi)容，但那樣是“看”懂的，不是“讀”懂的?！翱础倍c“讀”懂是兩回事。學(xué)生在讀文的過程中，字詞能得到鞏固，句式能得到積累，篇章能得到認(rèn)識，語感能得到培養(yǎng)……這一切都是在看圖中無法獲得的。這就像看電視劇《西游記》與讀名著《西游記》是不一樣的，前者是一種視聽活動(dòng)，而后者是必須運(yùn)用一定的語文能力，通過一定的語文方式，才能實(shí)現(xiàn)的語文活動(dòng)。因此，語文課堂“場”境的創(chuàng)設(shè)不能淡化了語文本色，否則又怎么稱得上是語文教學(xué)呢？

【處方】開辟語文實(shí)踐，“立”場

用非語文的方式創(chuàng)設(shè)教學(xué)“場”境是時(shí)下語文課堂的通病。語文課堂不排斥趣味，相反，把語文課上得充滿意趣與情趣是語文教學(xué)的追求，但不管怎么說，都不能以沖淡語文味為代價(jià)。因此，語文課堂“場”境的創(chuàng)設(shè)必須以開辟語文實(shí)踐為基本走向。在這方面，著名特級教師薛法根老師為我們提供了范式，大略過程是這樣的——

師：請全班學(xué)生聽寫4組詞語，另請一位同學(xué)到黑板上來寫。

（生聽寫。）

蟬悠閑自由自在

螳螂拱著身子舉起前爪

黃雀伸長脖子正要啄食

少年拿著彈弓 瞄準(zhǔn)

師：同學(xué)們聽寫得很認(rèn)真，老師獎(jiǎng)勵(lì)大家一組詞語：不堪設(shè)想、隱伏禍患、恍然大悟。

（聽寫完后，學(xué)生交換批改，訂正。）

師：用上述這5組詞語，借助課文的插圖，把“螳螂捕蟬”這個(gè)故事講一講，看誰講得正確、流暢、生動(dòng)。

（指名復(fù)述故事并評價(jià)。）

師：少年為什么要講這樣一個(gè)故事給吳王聽呢……

（教學(xué)進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)。）

顯然，薛法根老師采用了聽寫關(guān)鍵詞加復(fù)述課文內(nèi)容的教學(xué)方式，使學(xué)生獲得了大量的接觸文本的語文實(shí)踐機(jī)會(huì)。學(xué)生把抽象的文字符號轉(zhuǎn)化為形象的生活畫面，再用抽象的語言表述出來，在這個(gè)復(fù)雜的親歷語文實(shí)踐的過程中，學(xué)生的想象、感悟及表達(dá)能力得到充分的鍛煉。雖然學(xué)生“學(xué)”得不如“看”得開心，但兩者呈現(xiàn)的效果是無法比擬的，因?yàn)榍罢呤钦Z文之美對心靈的潤澤，而后者只是一時(shí)的感官刺激。

現(xiàn)象二：只圖熱鬧，遠(yuǎn)離學(xué)生生活

【病例】在教學(xué)《我盼春天的薺菜》的過程中，某位教師設(shè)置了這樣的“場”境——在初讀了一遍課文后，教師安排一位扎著兩條小辮的女生演“我”，在一位男生的頭上扎了塊白毛巾演“地主的家人”，找來一個(gè)掃把當(dāng)“木棍”，把講臺邊的區(qū)域劃作“河”。于是，女生繞著教室跑，男生拖著掃把追?？膳芰艘蝗?，女生卻忘了“跳河”，男生只好拼命地追。這下教室里可熱鬧了，一邊男生在喊：“快追，快追……”那邊女生在喊：“跳河，跳河……”見快要被追上了，女生終于“跳”進(jìn)了“河”里，不停地“掙扎”，男生就站在邊上舉著一只鞋裝作“冷笑”。

【診斷】課堂表演是課文教學(xué)“場”境創(chuàng)設(shè)中比較常用的策略，能夠在很大程度上喚起學(xué)生學(xué)習(xí)需求，給課堂帶來活力，有效提高課堂教學(xué)效率?？伤自捳f得好，“看菜吃飯，量體裁衣”，任何表演“場”境的創(chuàng)設(shè)都必須密切聯(lián)系學(xué)生的身心狀況與生活實(shí)際，追求真實(shí)、自然和有效的原則。因此，語文課堂表演不能演成“話劇”，更不能搞成“鬧劇”。上則教學(xué)案例，乍一看，課堂氣氛熱烈，學(xué)生參與積極。細(xì)心琢磨，卻能發(fā)現(xiàn)這樣的“熱鬧”是“淺的”、“虛的”、“假的”、“亂的”?！段遗未禾斓乃j菜》一文寫的是發(fā)生在舊社會(huì)的事情，跟學(xué)生們的現(xiàn)實(shí)生活相距甚遠(yuǎn)，初讀課文之后，讓學(xué)生把握文本的時(shí)代氛圍、領(lǐng)悟人物的內(nèi)心世界是很困難的，讓他們表演出來更是困難。由于這樣的課堂表演沒有真切面對學(xué)生的生活基礎(chǔ)，沒有自然展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生也就無法與文本形成精神上的共鳴，達(dá)成思想上的交流，只是對文本內(nèi)容的機(jī)械的、簡單的“圖解”。在這種喧嘩和躁動(dòng)的教學(xué)“場”境之中，學(xué)生表現(xiàn)出來的不是思維爆發(fā)和想象的活躍，而是肢體的亂動(dòng)和思想的游走，結(jié)局純粹是圖個(gè)熱鬧。

【處方】開發(fā)深度對話，“入”場

語文課堂的表演必須以學(xué)生潛心文本、理解文本為基礎(chǔ)，拉近學(xué)生與文本的距離，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，開發(fā)與文本的深度對話，幫助他們理解語言、積累語言、運(yùn)用語言，最終實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的整合，滋長學(xué)生的人文素養(yǎng)。請看張祖慶老師執(zhí)教《我盼春天的薺菜》時(shí)的教學(xué)片段——

師：好，同學(xué)們，就讓我們認(rèn)認(rèn)真真地、用心地去讀一讀發(fā)生在冬天的故事。一邊讀一邊用心體會(huì)，這個(gè)故事的哪些地方讓你感受最深，把有關(guān)詞句畫起來。好，開始默讀4～8自然段。

（生默讀、做批注，教師巡視。）

師：冬天的故事哪些地方讓你感受最深，你最想和大家交流的感受是什么？

生：令我感受最深的是“冰涼的河水嗆得我透不過氣來，腦后卻傳來一陣陣?yán)淇岬男β暋?。作者落水后，?cái)主家人表現(xiàn)得無情無義。他們看見人落水，不但不解救，而且還恥笑她！

師：體會(huì)得很好！誰找到了這句話，再來談?wù)勼w會(huì)。

生：我覺得當(dāng)時(shí)的社會(huì)很不公平。地主們很霸道，可是農(nóng)民們很貧窮，他們連飯都吃不飽。地主們是鐵石心腸。

生：我覺得應(yīng)該人人平等。不能因?yàn)樗皇顷擞衩装糇?，就這樣對待她！

師：同學(xué)們，請大家細(xì)細(xì)地去讀這段話，讀著讀著，你的腦子里一定會(huì)跳出兩幅截然不同的畫面。再讀一讀這段話好嗎？

（生自讀課文第6自然段。）

師：同學(xué)們，讀著這段話，你的腦子里仿佛浮現(xiàn)出怎樣的兩幅畫面？

生：第一幅是作者跳進(jìn)水之后，冰涼的河水嗆得她透不過氣來，然后她就撲騰著，掙扎著。第二幅……

師：你仿佛看到她怎樣地?fù)潋v？怎樣地掙扎呢？

生：她就是十分的……

師：（提示。）她的手，她的腳，你看真切一點(diǎn)。

生：她的手和腳在亂撲騰、亂掙扎。

師：而且一會(huì)兒浮，一會(huì)兒沉，是嗎？

生：還有一幅就是在岸上的那個(gè)人在笑她。

師：發(fā)出冷酷的笑聲，是吧？來，把這兩幅畫面定格在你腦子里，再去讀讀這段文字，你一定會(huì)有別樣的感受。

生：河水沒過了我矮小的身子。我掙扎著，撲騰著，身子失去了平衡。冰涼的河水嗆得我透不過氣來，腦后卻傳來一陣陣?yán)淇岬男β暋?/p>

師：同學(xué)們，這哪是笑聲??？分明是一根根尖利的刺，刺痛著小女孩的心，也刺痛著我們的心，一起把這種刺痛的感覺讀出來。

生：（齊讀。）河水沒過了我矮小的身子。我掙扎著，撲騰著，身子失去了平衡。冰涼的河水嗆得我透不過氣來，腦后卻傳來一陣陣?yán)淇岬男β暋?/p>

課堂“場”境是教師、學(xué)生與文本共同用“心”創(chuàng)造的。在這則教學(xué)案例中，張祖慶老師讓學(xué)生默讀課文，用心體會(huì)，把感受最深的地方讀出來，把相關(guān)的詞句畫出來，就是讓學(xué)生在靜思默想中潛心會(huì)文，并悄然引導(dǎo)學(xué)生把抽象的文字轉(zhuǎn)化為兩個(gè)畫面。在這樣一個(gè)開放的對話空間里，學(xué)生猶如身臨其境，就能自然而然地觸摸到了文字背后的一張張“臉”、一顆顆“心”，充分感受到了舊社會(huì)“百姓的苦、地主的兇”。最后通過朗讀，把感情升華。應(yīng)該說，這樣課堂的“場”境的創(chuàng)設(shè)可謂“入文三分”、“入心三分”。

現(xiàn)象三：只顧形式，游離教學(xué)目標(biāo)

【病例】在執(zhí)教《威尼斯的小艇》時(shí)，某位教師安排了這樣的“場”境——在教學(xué)“小艇的樣子”這一部分時(shí)，教師讓學(xué)生用自己喜歡的方式學(xué)習(xí)課文，可以讀一讀，可以畫一畫。結(jié)果，學(xué)生大多選擇了畫一畫，花了近10分鐘。在教學(xué)“船夫的駕船技術(shù)特別好”這個(gè)部分時(shí)，老師讓學(xué)生自己當(dāng)船夫，在桌面上演示駕船，體會(huì)威尼斯船夫的駕駛技術(shù)。于是，學(xué)生紛紛找出書本、文具，擺出“河道與建筑物”，再找一塊橡皮當(dāng)做“小艇”，在課桌上“駕駛”。

【診斷】“體驗(yàn)”、“感悟”是語文新課標(biāo)中的關(guān)鍵詞，在課改背景下的語文課堂教學(xué)中占有突出的位置。我們不但要尊重學(xué)生的體驗(yàn)和感悟，更要重視為學(xué)生創(chuàng)設(shè)激發(fā)體驗(yàn)與感悟的課堂情境。然而，當(dāng)這類體驗(yàn)情境游離于語文教學(xué)目標(biāo)之外時(shí)，展開的體驗(yàn)就是空洞的，所獲得的感悟也是虛假的。在《威尼斯的小艇》的教學(xué)案例中，教師創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)體驗(yàn)活動(dòng)，一個(gè)是 “畫”威尼斯的小艇，目的是讓學(xué)生體會(huì)小艇的樣子；一個(gè)是 “駕” 威尼斯的小艇，目的是讓學(xué)生感受駕艇的技術(shù)。遺憾的是這兩個(gè)活動(dòng)都是游離教學(xué)目標(biāo)的。小艇的樣子應(yīng)與威尼斯城的環(huán)境聯(lián)系起來，應(yīng)與威尼斯人的生活聯(lián)系起來，這是畫畫所達(dá)不到的。同時(shí)，畫畫又占去了大量的學(xué)習(xí)語言的時(shí)間，可謂得不償失。而船夫高超的駕駛技術(shù)，要讓學(xué)生在課桌上通過擺弄文具來體驗(yàn)，更是不可能的。這樣的課堂“場”境的創(chuàng)設(shè)雖然能活躍課堂氣氛，但當(dāng)剔除了形式之后，其實(shí)里面什么也沒有，體驗(yàn)與感悟也就成了“水中月”、“鏡中花”。

【處方】開拓有效體驗(yàn)，“清”場

課文課堂中的體驗(yàn)必須“切文”、“切身”，必須“有為”、“有效”，而不能為了追求外在形象而“不擇手段”、“不擇時(shí)機(jī)”。對《威尼斯的小艇》一課的教學(xué)而言，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)有效的課堂“場”境是必須的。以上一教學(xué)片段內(nèi)容為例，“小艇的樣子”這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，可以這樣開展：一是畫詞句，說說威尼斯的小艇有哪些特點(diǎn)；二是看圖片，談?wù)勍崴沟男⊥c平常我們見到的船有什么不同；三是讀全文，議議威尼斯的小艇的這些特點(diǎn)與威尼斯城、威尼斯人的聯(lián)系。通過這三步體驗(yàn)，我想，學(xué)生對威尼斯小艇的認(rèn)識肯定會(huì)十分深入。其中“船夫的駕駛技術(shù)”這個(gè)教學(xué)片段，不如先讓學(xué)生欣賞一段“船夫駕著小艇在河道上穿行”的錄像，再讓學(xué)生結(jié)合文本說說“船夫是怎樣駕駛小艇的”、“哪些地方令你印象深刻”，并在這個(gè)過程中讓學(xué)生著重領(lǐng)會(huì)文本的言說方式。這樣一來，既加深了體驗(yàn)的深度，又節(jié)省了大量的時(shí)間，既獲得了語文素養(yǎng)，又鍛煉了思維能力，這樣的課堂“場”境才是最有效的。

現(xiàn)象四：只求新奇，背離意義走向

【病例】一位教師在執(zhí)教《濫竽充數(shù)》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)“場”境——

師：同學(xué)們，在學(xué)習(xí)了這篇寓言之后，讓我們給南郭先生下一個(gè)評語吧。

生：南郭先生演技很好，善于掩飾自己，有表演天賦。

師：（點(diǎn)頭贊許。）這評語有個(gè)性。

（在教師的贊揚(yáng)下，課堂也就熱鬧起來。）

生：他很聰明，善于把握機(jī)會(huì)。

生：南郭先生善于交際，所以信息也靈通。

生：南郭先生十分勇敢，敢于冒險(xiǎn)，勇于挑戰(zhàn)困難……

（教師見學(xué)生解讀得如此多元深刻，很滿意，鼓勵(lì)學(xué)生要用自己的慧眼給生活在人們白眼中的南郭先生一個(gè)公正的評價(jià)，改寫這則寓言，題目為《新南郭先生》。）

【診斷】維特根斯坦指出，“某人為人們規(guī)定了精神范圍，然而，通常情況下，人們不會(huì)去延伸這個(gè)范圍。思想，將使這片新耕耘的土地肥沃起來”。那么語文課堂“場”境的創(chuàng)設(shè)也需要一個(gè)“精神范圍”的，如果任其脫離語文，脫離語文主題學(xué)習(xí)的“場”存在，那么，語文學(xué)習(xí)將遠(yuǎn)離語文課程的本質(zhì)。上面這個(gè)教學(xué)片段，似乎是尊重了學(xué)生的“獨(dú)特體驗(yàn)”，實(shí)現(xiàn)了文本的“多元解讀”，實(shí)則不然。在南郭先生這個(gè)人物身上，我們看到的應(yīng)是“不學(xué)無術(shù)”、“虛偽貪婪”等人性的陰暗面，他的“聰明”、“勇敢”只是為了謀取不正當(dāng)?shù)乃嚼?，對這樣一個(gè)人物，我們不必在他身上挖掘“美德”，也不必再為他立“新傳”。這些所謂的“解讀”已經(jīng)超越了文本的精神范疇，所謂的“體驗(yàn)”已經(jīng)背離了文本的意義走向。遺憾的是，在這個(gè)教學(xué)“場”境中，教師放棄了對情感與價(jià)值觀的引領(lǐng)，這將對兒童的世界觀、人生觀產(chǎn)生深遠(yuǎn)的負(fù)面影響，是對兒童成長的不作為。

【處方】開展價(jià)值引領(lǐng)，“圓”場

語文教學(xué)的魅力在于提升生命的韻味，陶冶人文情懷。語言和精神永遠(yuǎn)是語文教學(xué)的兩根支柱，離開了精神的語言缺乏生氣靈性，離開了語言的精神空洞乏味。語文教學(xué)要處理好語言和精神的關(guān)系。通過有效的教學(xué)“場”境的創(chuàng)設(shè)，增加語言靈性，提升精神悟性，為學(xué)生的健康成長打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)精神之境、意義之境，引導(dǎo)學(xué)生品味語言，使學(xué)生在潛心涵養(yǎng)中領(lǐng)悟浸透在語言文字中的健康思想與情感，努力探求工具性與人文性的和諧統(tǒng)一。有一位教師在教學(xué)《濫竽充數(shù)》一課時(shí)也遇到了意外，他是這樣引領(lǐng)的——

生：老師，我能提個(gè)意見嗎？

師：請講。

生：我覺得南郭先生很聰明，他知道齊宣王愛聽眾人一起吹竽，他就混進(jìn)吹竽隊(duì)里，騙過了一次又一次，后來他聽說齊泯王愛聽吹竽的人一個(gè)一個(gè)地吹，他就溜走了，說明他會(huì)見機(jī)行事。

（其他學(xué)生聽了，有的點(diǎn)頭說對，也有的竊竊私語。）

師：我們先算他“聰明”。同學(xué)們，你們想想看，南郭先生用他的“聰明”干了什么？

生：騙錢。

生：騙吃騙喝。

生：騙取很高的待遇。

…………

師：同學(xué)們，你們說，這樣一個(gè)沒有真才實(shí)學(xué)的騙子，能說他聰明嗎？

生：不能……

師：那你們覺得用什么詞來形容他比較好呢？

生：狡猾。

生：投機(jī)取巧。

生：弄虛作假……

語文課堂的教學(xué)“場”境應(yīng)該是學(xué)生健康成長的心靈棲息之地，而案例所展現(xiàn)的，正是這樣一個(gè)回歸人性之善的教學(xué)“場”境。在這個(gè)教學(xué)案例中，學(xué)生用“聰明”這個(gè)詞來形容南郭先生，明顯違背了文本主旨與社會(huì)價(jià)值觀。這種時(shí)候，教師就必須“站出來”，把學(xué)生的“自由”解讀引向正確的價(jià)值軌道。在這里，教師并沒有把觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，而是簡單地一問，給了學(xué)生思考和言說的空間，學(xué)生得以用自己的的方式去討論，去發(fā)現(xiàn)。既使教學(xué)行程不偏離方向，又使學(xué)生成長不誤入歧路，充分體現(xiàn)了語文教學(xué)“場”境的應(yīng)該具備的 “核心引力”。

（作者單位：浙江省紹興縣孫端鎮(zhèn)中心小學(xué)）