任何一次課程改革總有其相關(guān)的教育理念作為支撐，其背后的學(xué)理依據(jù)在現(xiàn)實(shí)情境中的運(yùn)行闡釋總要借助于相關(guān)的術(shù)語(yǔ)概念。無(wú)疑，理論先行是必要的，但從學(xué)理上講，運(yùn)行的理論術(shù)語(yǔ)必須有其嚴(yán)謹(jǐn)而清晰的蘊(yùn)涵，否則，無(wú)論是“理論”的建構(gòu)，還是“實(shí)踐”的操作，均將要遭遇尷尬。本次語(yǔ)文課程改革就遭遇了這一現(xiàn)象，其中，在對(duì)課程目標(biāo)的界定上，問(wèn)題的聚焦點(diǎn)在——“語(yǔ)文素養(yǎng)”。

自2001年頒布的《全日制義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》隆重啟用“語(yǔ)文素養(yǎng)”一詞以來(lái)，語(yǔ)文教育界對(duì)這一概念的闡釋與爭(zhēng)鳴就從未停止過(guò)。從概念本身而言，“語(yǔ)文素養(yǎng)”它是一個(gè)短語(yǔ)式的復(fù)合概念，即語(yǔ)文（科）的素養(yǎng)?！八仞B(yǎng)”一詞《現(xiàn)代漢語(yǔ)大詞典》解釋為“平日的修養(yǎng)”。據(jù)此，“語(yǔ)文素養(yǎng)”其內(nèi)涵的把握似乎不太困難，我們完全可以把“語(yǔ)文素養(yǎng)”其“本體”通過(guò)對(duì)“素養(yǎng)”的釋義，移釋為“語(yǔ)文（科）修養(yǎng)”。事實(shí)上，實(shí)際情況也表明，人們?cè)趯?duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”的探討與爭(zhēng)鳴中，用力最深，也是分歧最大的，并不是“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一概念的內(nèi)涵，而是它的外延。換言之，人們著力研討的是“語(yǔ)文素養(yǎng)”的構(gòu)成，即它到底應(yīng)該有哪些內(nèi)容。因?yàn)椤皟?nèi)容”決定“方法”，只有知道“語(yǔ)文素養(yǎng)”其構(gòu)成要素，方能根據(jù)這些具體的所指來(lái)架構(gòu)達(dá)成目標(biāo)的具體路徑。從這一意義上講，人們探討的價(jià)值取向是對(duì)路的。

在對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”外延的厘定上，目前語(yǔ)文教育界存有兩種模式，一是單一型，一是復(fù)合型。

“單一論”者多數(shù)主張把“語(yǔ)文素養(yǎng)”的核心定位在語(yǔ)文能力上，顯然，這種定位是較為狹隘的?！啊芰Α侵溉四軇偃?、完成某項(xiàng)工作的自身?xiàng)l件，重在‘功用性’?！仞B(yǎng)’是指人通過(guò)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和實(shí)踐在某方面所達(dá)到的高度，包括‘功用性’和‘非功用性’。” 由此可見(jiàn)，“非功用性”是“語(yǔ)文能力”超越“ 語(yǔ)文素養(yǎng)”的核心所在。無(wú)疑，把語(yǔ)文教育主要作為一種功用性教育來(lái)看待，顯然拋棄了語(yǔ)文教育應(yīng)有的特性，諸如審美性、思想性等，從而讓語(yǔ)文教育失去了作為母語(yǔ)教育應(yīng)有的品位與格調(diào)。

“復(fù)合論”者主張“語(yǔ)文素養(yǎng)”的構(gòu)成是多種元素的組合，應(yīng)該肯定，此種觀點(diǎn)的分析理路是正確的，因?yàn)椤罢Z(yǔ)文素養(yǎng)”它確實(shí)是一個(gè)復(fù)合式的概念。但是，在具體離析“語(yǔ)文素養(yǎng)”的構(gòu)成元素之際，諸多持“復(fù)合論”者的解說(shuō)卻并非令人滿意。以“課程標(biāo)準(zhǔn)”研制組表述為例，“課程標(biāo)準(zhǔn)”研制組對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”其外延給出的解說(shuō)是：“字詞句篇的積累，語(yǔ)感，思維品質(zhì)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際的能力，文化品味，審美情趣，知識(shí)視野，情感態(tài)度，思想觀念等內(nèi)容?！?應(yīng)該指出，從形式上看，這種羅列式表述方法不具備邏輯學(xué)揭示概念外延所要求的周延性；而更為重要的是，從內(nèi)容來(lái)看，其列舉的子概念事實(shí)上諸多并不是在一個(gè)層級(jí)上，有的甚至是包含關(guān)系或交叉關(guān)系。譬如，上述的“閱讀能力”與“字詞句篇的積累”顯然是包容與被包容的關(guān)系；又如，“文化品味”與“知識(shí)視野”顯然是相互交叉的，這些都違背了邏輯學(xué)在劃分概念外延時(shí)所要求的子概念不相容的原則。總之，從學(xué)理上講，這種蘊(yùn)涵層疊、交融的敘說(shuō)，是缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)性與邏輯性的。某種意義上講，什么都有也就意味著什么都沒(méi)有，“泛說(shuō)”也就等于“白說(shuō)”。

從課程論的角度來(lái)考察，課程目標(biāo)受制于課程性質(zhì)。換言之，課程目標(biāo)從根本上講，其確立的理論依據(jù)根植于課程性質(zhì)的闡釋。因此，對(duì)語(yǔ)文課程終極目標(biāo)即“語(yǔ)文素養(yǎng)”之外延的厘定，其邏輯起點(diǎn)須退回到對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的認(rèn)定上。

“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”指出，語(yǔ)文課程性質(zhì)即“工具性與人文性的統(tǒng)一”。對(duì)此，目前學(xué)界非議頗多。本文無(wú)意去評(píng)論孰是孰非，這里想指出的是：如果從當(dāng)下的話語(yǔ)平臺(tái)或者說(shuō)目前的闡釋框架來(lái)看，無(wú)論是一味強(qiáng)調(diào)工具性抑或孤意張揚(yáng)人文性，事實(shí)上猶如在做翹翹板式的運(yùn)動(dòng)。明智的做法，應(yīng)是從長(zhǎng)計(jì)議去審議、研討兩者該如何統(tǒng)一；或者來(lái)個(gè)“釜底抽薪”，像有的學(xué)者那樣，重新來(lái)尋覓一個(gè)“分析框架”。但無(wú)論怎樣，在界定語(yǔ)文課程性質(zhì)之際，有兩點(diǎn)我們須點(diǎn)明：一是作為基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)言類課程的語(yǔ)文課程與其他非語(yǔ)言類課程的區(qū)別；二是作為基礎(chǔ)教育階段母語(yǔ)教育的語(yǔ)文課程與同為語(yǔ)言類課程的外語(yǔ)課程的區(qū)別。如果基于這兩點(diǎn)來(lái)考察，實(shí)際上也是現(xiàn)實(shí)情境較為穩(wěn)妥的做法，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：一方面，語(yǔ)文教育絕不像其他非語(yǔ)言類課程獨(dú)鐘情于“內(nèi)容”范疇里的教育；另一方面，語(yǔ)文教育也絕不像同為語(yǔ)言類課程的外語(yǔ)課程偏執(zhí)于“形式”范疇里的教育。也許還是鐘啟泉先生說(shuō)得好：“語(yǔ)文學(xué)科就是從形式和內(nèi)容兩個(gè)側(cè)面發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力的、兼具‘形式訓(xùn)練’與‘實(shí)質(zhì)訓(xùn)練’的一門(mén)綜合性的基礎(chǔ)學(xué)科?！?/p>

語(yǔ)文教育，從某種意義上講，事實(shí)上它有兩個(gè)相輔相成的目標(biāo)取向，一是“形式教育”，一是“實(shí)質(zhì)教育”。前者指向語(yǔ)文能力的歷練，目的主要是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用漢語(yǔ)言文字的技能技巧，表征著語(yǔ)文課程的工具性；后者指向人文情思的習(xí)染，目的主要是培育學(xué)生良好的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，表征著語(yǔ)文課程的人文性。

因此，從這一視角來(lái)看，把語(yǔ)文課程性質(zhì)定位為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，應(yīng)該是可以接受的。只不過(guò)為了避免歧義，關(guān)于“工具性”和“人文性”我們確實(shí)可以重新尋覓另種說(shuō)法，課程性質(zhì)制約、決定課程目標(biāo)，課程目標(biāo)體現(xiàn)、呼應(yīng)課程性質(zhì)。因此，根據(jù)語(yǔ)文課程的性質(zhì)，可以斷定，語(yǔ)文課程目標(biāo)應(yīng)該蘊(yùn)涵兩方面的內(nèi)容，一為工具性教育目標(biāo)，一為人文性教育目標(biāo)。從根本上而言，工具性及工具性目標(biāo)指向的是語(yǔ)文課程的“形式教育”，人文性及人文性目標(biāo)指向的是語(yǔ)文課程的“實(shí)質(zhì)教育”。從這一視角來(lái)看，語(yǔ)文“形式教育”與語(yǔ)文“實(shí)質(zhì)教育”構(gòu)成了語(yǔ)文教育兩種基本的課程形態(tài)。綜上所述，這里我們可以邏輯地離析出作為語(yǔ)文課程總目標(biāo)的“語(yǔ)文素養(yǎng)”其內(nèi)在的兩個(gè)基本成份，它們分別對(duì)應(yīng)著語(yǔ)文教育的兩種基本課程形態(tài)，即指涉“形式教育”方面的與指涉“實(shí)質(zhì)教育”方面的。

基于教育學(xué)意義上的“形式教育”，主要關(guān)涉的是智力、能力的歷練，而“實(shí)質(zhì)教育”則主要側(cè)重的是思想、情意的獲取。結(jié)合語(yǔ)文課程的實(shí)際情形，遵循上述的邏輯理路，并參照當(dāng)下學(xué)界常態(tài)的話語(yǔ)系統(tǒng)，這里，我們對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”之“形式教育”目標(biāo)方面不妨予以“工具能力”來(lái)指稱，而對(duì)“實(shí)質(zhì)教育”目標(biāo)方面不妨予以“人文情思”來(lái)指稱。如此，從語(yǔ)文課程性質(zhì)離析出的關(guān)于“語(yǔ)文素養(yǎng)”的兩個(gè)基本成份也就得到了合法確認(rèn)，即“語(yǔ)文素養(yǎng)”的構(gòu)成實(shí)質(zhì)上乃“工具能力”與“人文情思”的并合。

上述分析我們用一個(gè)圖式來(lái)呈現(xiàn)：

“工具能力” 指涉的是個(gè)體運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，體現(xiàn)著語(yǔ)文課程的工具性，體現(xiàn)著語(yǔ)文課程的“形式教育”?！叭宋那樗肌敝干娴氖莻€(gè)體對(duì)人、事、物的情意態(tài)度，體現(xiàn)著語(yǔ)文課程的人文性，表征著語(yǔ)文課程的“實(shí)質(zhì)教育”?！肮ぞ吣芰Α逼鋬r(jià)值指向?yàn)檎Z(yǔ)言工具的實(shí)踐與掌握，目的在于“豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的識(shí)字寫(xiě)字的能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力、口語(yǔ)交際能力?！保ā罢n程標(biāo)準(zhǔn)”語(yǔ)）“人文情思”其價(jià)值指向?yàn)榫竦奶找迸c培育，目的在于“提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展?！保ā罢n程標(biāo)準(zhǔn)”語(yǔ)）

最后需要指出的是，從基礎(chǔ)教育課程比照的角度來(lái)看，語(yǔ)文課程的“形式教育”目標(biāo)（即“工具能力”方面）構(gòu)成了語(yǔ)文課程的特有目標(biāo)，而“實(shí)質(zhì)教育”目標(biāo)（即“人文情思”方面）同其他課程特別是人文學(xué)科類課程目標(biāo)在某些方面存有一定的共通性。換言之，如若撇開(kāi)“人文情思”中獨(dú)屬語(yǔ)文課程的一些質(zhì)料，剩余的可能會(huì)與其他課程特別是人文學(xué)科類課程目標(biāo)重疊，而形成所謂的課程間的“共同目標(biāo)”。對(duì)這一現(xiàn)象有兩點(diǎn)值得注意：一是“共同目標(biāo)”是合乎邏輯的必然存在，其根由在于，基礎(chǔ)教育階段各門(mén)課程目標(biāo)均服從、服務(wù)基于教育學(xué)意義上的學(xué)校教育的總目標(biāo)，各課程子目標(biāo)（下位目標(biāo)）對(duì)總目標(biāo)（上位目標(biāo)）的傳承與表達(dá)乃天經(jīng)地義，這其中共通成份的存在也就十分自然。二是“共同目標(biāo)”也是“目標(biāo)”，雖然語(yǔ)文課程有自身的“特有目標(biāo)”，但這并不排斥其課程所應(yīng)有的“共同目標(biāo)”。只不過(guò)語(yǔ)文課程的一些“共同目標(biāo)”在傳承與表達(dá)基礎(chǔ)教育課程總目標(biāo)的某些方面，要表露得更加豐盈與凸顯些。

（作者單位：江蘇省宿遷學(xué)院）