教育的主客體關(guān)系問題一直是教育主體性問題研討的主要論題之一。提的最多的是以下三種觀點(diǎn)：①以教師為主體。其思維邏輯是：沒有教師，學(xué)生就沒有辦法學(xué)習(xí)，因而教師在教育過程中處于決定性、主體性地位，學(xué)生只能服從、接受教師的教學(xué)。②以學(xué)生為主體。認(rèn)為教育作為一個行業(yè)，教師作為一種職業(yè)，都是因?yàn)橛袑W(xué)生才存在。在整個教育體系中，學(xué)生處于中心、主體的地位，學(xué)校和教師都是為學(xué)生服務(wù)的，應(yīng)該一切為了學(xué)生、為了一切學(xué)生、為了學(xué)生的一切。③以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體。這種觀點(diǎn)承認(rèn)學(xué)生在教育過程中的主體地位，但認(rèn)為沒有教師在教育過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生的主體作用便無從發(fā)揮。與此相近的還有一“雙主體論”。即：教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體。本文旨在探討不同的教育主體觀對學(xué)生創(chuàng)造力的影響。

一、以教師為主體

教師作為知識的擁有者和教育活動的管理者出現(xiàn)在教育領(lǐng)域中，教師設(shè)計課堂教學(xué)，并對教學(xué)過程進(jìn)行測驗(yàn)、管理和評價。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)、管理的主體，學(xué)生發(fā)展的狀況在很大程度上取決于教師的素質(zhì)。這種情況非常適合“應(yīng)試教育”，在這種主體觀影響下，教師把學(xué)生的考試成績當(dāng)作衡量其工作優(yōu)異程度的唯一標(biāo)準(zhǔn)，并為此花費(fèi)極大的精力去研究考試的范疇，并以此為基準(zhǔn)，設(shè)計教學(xué)過程，組織教學(xué)內(nèi)容；學(xué)生可以很快的獲取許多知識，從而去應(yīng)付考試，但是學(xué)生極大地服從教師的教學(xué)進(jìn)度和計劃，幾乎完全失去了學(xué)習(xí)的自主權(quán)，在學(xué)習(xí)上異常依賴?yán)蠋?，這種依賴性甚至有向其他領(lǐng)域擴(kuò)散的趨勢，而且這種方式下培養(yǎng)出來的學(xué)生大都是高分低能的人，實(shí)踐證明這些人以后的發(fā)展都不會很好。

有一部分人認(rèn)為：只有不會教的老師，沒有教不會的學(xué)生。教育沒有達(dá)到期望的目標(biāo)，是因?yàn)榻處煵粔騼?yōu)秀。在當(dāng)今現(xiàn)代化教育理念下，給教師提出了更高的要求，但是教師不足以承擔(dān)教育的全部責(zé)任，如果沒有學(xué)生主體功能的發(fā)揮，教育是不可能成功的。

因此我認(rèn)為，\"以教師為主體\"的教育培養(yǎng)造就出來的學(xué)生大都是具有一種\"歸屬型人格\"的人。這種人格以服從權(quán)威、恪守規(guī)范為主要特征，最不利于創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的存在和發(fā)展。

二、以學(xué)生為主體

學(xué)生有學(xué)習(xí)的最大的自由，學(xué)生可以自定學(xué)習(xí)步調(diào)，自主學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中才能最真切的體驗(yàn)知識、感悟知識、才能學(xué)會學(xué)習(xí)、才能培養(yǎng)創(chuàng)新精神發(fā)展創(chuàng)造力。它能激發(fā)學(xué)生的強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需要與興趣，能夠使學(xué)生獲得積極的、深層次的體驗(yàn)，能給學(xué)生足夠的自主的空間、足夠活動的機(jī)會，其重要特征是已具備了將學(xué)習(xí)的需要內(nèi)化為自動的行為或傾向，并具備了與之相應(yīng)的一定能力。而教師乃至教育管理者都是為學(xué)生服務(wù)的（而不是功利性的），所有的課程設(shè)置、教學(xué)計劃以及教育環(huán)境都要圍繞學(xué)生這個中心來設(shè)計。

皮亞杰說：“一切真理都要由學(xué)生自己獲得，或者由他們重新發(fā)現(xiàn)，至少由他們重建而不是簡單地傳授給他們。”知識是由學(xué)生主動學(xué)習(xí)獲得的，知識的獲取是學(xué)生與環(huán)境相互作用的結(jié)果。按照皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在實(shí)際的教育過程中，我們既要傳授給學(xué)生知識，又要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。其中，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)必須要有一定的知識基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，我們要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，從而充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“真正的教育”是 “促進(jìn)自我教育的教育”，“沒有自我教育就沒有真正的教育”。實(shí)施自我教育，讓受教育者具備自我教育的能力是教育的最高境界。

但是“以學(xué)生為主體”并不適合所有學(xué)生。比如說不同年齡段的學(xué)生，他們的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、接受能力和理解能力等方面存在著明顯的差異，因此對于不同的年齡段的學(xué)生對象，在培養(yǎng)其創(chuàng)新能力的同時，要充分考慮這些個體差異，并為不同特點(diǎn)的學(xué)生設(shè)置有針對性的教學(xué)計劃，而這時又絕離不開教師主體能力的發(fā)揮。

三、“雙主體論”主張教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體（復(fù)合主題論），或是教師是主導(dǎo)學(xué)生是主體

教育的“雙主體性說”，強(qiáng)調(diào)教育活動中最本質(zhì)、最關(guān)鍵、也是最重要的“主體性協(xié)同”，在現(xiàn)代意義的教育境界中，教師的主體性與學(xué)生的主體性并不是相互對立、相互排斥，而是相互兼容、相互融合，并把教師的主體性的發(fā)揮納入到學(xué)生主體性發(fā)展的軌道；形成學(xué)生主體性發(fā)展目標(biāo)指導(dǎo)下的、教師主體性主導(dǎo)之中的雙主體性的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一性。認(rèn)為這樣可以最大限度的發(fā)揮教師和學(xué)生兩方面的優(yōu)點(diǎn)，從而既能發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用把握教育的方向，保證教學(xué)的順利進(jìn)行，又能調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，充分發(fā)揮學(xué)生的自覺性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

教育的“雙主體性說”并不否認(rèn)雙主體性之間質(zhì)的差異以及雙主體性最優(yōu)化互動中不均衡態(tài)勢(包括教師主體性的主導(dǎo)色彩)。教師主體性在學(xué)生主體性的發(fā)展、發(fā)揮中起外在的引導(dǎo)、指導(dǎo)作用，處于主導(dǎo)地位，學(xué)生主體性的發(fā)展、發(fā)揮是教師主體性發(fā)揮的目的和動因，是學(xué)生自我發(fā)展的內(nèi)在動因和根本動力。兩者互動的方式和協(xié)調(diào)中的不均衡特性取決于教育對象的年齡特征、身心發(fā)展?fàn)顩r、教育內(nèi)容以及教育活動的類型與任務(wù)等。如在不同的教育層次、不同的年級，學(xué)生的主體性特征就有很大不同，幼兒教育階段、小學(xué)教育階段，學(xué)生的主體性發(fā)展很不充分，處于主體性發(fā)展的基礎(chǔ)時期。但這并不能說幼兒、小學(xué)生就沒有主體性，這些也并不影響教育的雙主體性特征的客觀性與普遍性，只不過在其教育階段，教師主體性和學(xué)生主體性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一方式有其特殊性。因此，在確立教育主體的時候必須要有不同程度的側(cè)重。這些，為教育的“雙主體性說”增添了更加豐富的內(nèi)容，提出了更高的要求。

四、小結(jié)

我們教育的主要目的是培養(yǎng)人，人所具有的創(chuàng)新能力對社會發(fā)展的作用是不言而喻的。所以此篇論文的主旨就在于比較哪一種教育主體觀更有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。通過比較我們可以看出，通過學(xué)生主體地位的確立，我們可以培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)“自我教育”的人，這是我們教育的最高目標(biāo)。對于我們的基礎(chǔ)教育或是學(xué)校教育而言，我們最需要的是培養(yǎng)學(xué)生的這種能力，

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（作者單位：段慶、方杰，均為中央司法警官學(xué)院教師）