[摘 要] 回顧中美教師評價(jià)的發(fā)展歷史，總結(jié)中美教師評價(jià)的異同，有利于我們借鑒經(jīng)驗(yàn)，更好地完善我國的教師評價(jià)體系。文章基于中美教師評價(jià)發(fā)展的比較研究，分析了中美教師評價(jià)發(fā)展的趨勢。
　　[關(guān)鍵詞] 教師評價(jià) 美國 中國 發(fā)展歷史
　　
　　一、中美教師評價(jià)發(fā)展的相似性
　　
　　中國的教師評價(jià)淵源已久，但我國現(xiàn)代的教師評價(jià)理論主要受到西方教育評價(jià)思想的影響，尤其是西方測量運(yùn)動和管理思想的影響。中美兩國的教師評價(jià)經(jīng)歷了相似的發(fā)展階段，也面臨著相似的問題。
　　1. 中美現(xiàn)代教師評價(jià)經(jīng)歷了相同發(fā)展階段
　　縱觀中美教師評價(jià)的發(fā)展過程，從中可以看出其發(fā)展的大致脈絡(luò)。正式的教師評價(jià)研究的發(fā)展，可以概括為以下三個(gè)階段。
　　第一階段，20世紀(jì)60年代到80年代，出現(xiàn)了關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教師效能（或教師有效性）評價(jià)。這種評價(jià)起源于教師責(zé)任制。該評價(jià)體系要求教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果負(fù)責(zé)，重視通過學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來評價(jià)教師的教學(xué)效能。教學(xué)效能評價(jià)作為管理教師的一種手段，主要用于獲得各種重要的管理決策依據(jù)，其結(jié)果也常常被用作決定教師留任、晉升與獎懲的依據(jù)。在評價(jià)的內(nèi)容上，它主要關(guān)注教學(xué)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)，是一種終結(jié)性評價(jià)。在這一時(shí)期，教師責(zé)任制經(jīng)常受到各方面的挑戰(zhàn)。例如，有人提出，責(zé)任制隱含了許多問題，如教師應(yīng)對誰、為什么、用什么方式和在什么條件下負(fù)責(zé)，教師是對工作描述中的工作職責(zé)負(fù)責(zé)，還是要達(dá)到特定的績效標(biāo)準(zhǔn)，或是使學(xué)生達(dá)到規(guī)定的成就水平？此外，教師責(zé)任制應(yīng)針對單個(gè)教師還是某個(gè)學(xué)校的一群教師？這些問題在基于教師責(zé)任制的教師評價(jià)中都沒有得到有效解決。
　　在有效教學(xué)的研究中，研究者提出了大量的評價(jià)教師效果的標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)被整合到教師教學(xué)效能的評價(jià)中?；谪?zé)任制的教師評價(jià)主要用于管理的目的，即用于排除不勝任的教師和對教師進(jìn)行獎勵。但責(zé)任制與教師的自主性相矛盾，在這種評價(jià)制度下，教師并不能發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。因此，這種評價(jià)方式的推行有很大的阻力。
　　第二階段，20世紀(jì)80年代以后，興起了關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評價(jià)。在教師評價(jià)中，一直存在兩種對立的觀點(diǎn)。一種是“控制觀”，這種觀點(diǎn)的典型代表就是強(qiáng)調(diào)教師責(zé)任制的教學(xué)效能評價(jià)。另一種是“非控制觀”，強(qiáng)調(diào)教師評價(jià)“不應(yīng)看重來自上級、校長、學(xué)生、學(xué)生家長和同事的決定性壓力”，而應(yīng)關(guān)注教師在教學(xué)上的進(jìn)步與提高。
　　提倡教師評價(jià)“非控制觀”的人認(rèn)為，大部分教師是勝任自己工作的，評價(jià)的目標(biāo)應(yīng)是幫助教師改進(jìn)教學(xué)。這類評價(jià)又被稱為發(fā)展性教師評價(jià)，它是一種形成性評價(jià)，即評價(jià)的目的不是為了作出獎懲決定，而是為了診斷教學(xué)中存在的問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，以利于進(jìn)一步改進(jìn)。實(shí)施發(fā)展性教師評價(jià)的目的，是要讓教師充分了解學(xué)校對他們的期望，培養(yǎng)他們的主人翁精神，并根據(jù)教師的工作績效，確定其個(gè)人的發(fā)展目標(biāo)，以便進(jìn)一步為他們提供培訓(xùn)和自我發(fā)展的機(jī)會，從而提高他們的工作勝任力。許多人探討了將上述兩種評價(jià)結(jié)合在同一評價(jià)中的可能性，但多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，這種結(jié)合非常困難。如何較好地處理這兩種評價(jià)的關(guān)系，至今仍是一個(gè)值得探討的問題。
　　第三階段，20世紀(jì)80年代中后期開始，出現(xiàn)了關(guān)注教師專業(yè)化的教師評價(jià)。專業(yè)化是某種專門職業(yè)特有的問題。教師作為一種專門的職業(yè)，也存在著專業(yè)化的問題。在專業(yè)化中，一個(gè)非常重要的問題就是專業(yè)人員的自主性。專業(yè)化職業(yè)者的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由專業(yè)人員自己建立。如果教師是專業(yè)人員，那么，對教師的評價(jià)就應(yīng)以他們自己提出的標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。基于這種觀點(diǎn)，教學(xué)被看成一項(xiàng)復(fù)雜的、多維的活動，教師被看作是一名藝術(shù)實(shí)踐者，他主動地追求不斷完善自己的技能。
　　專家與新手教師的比較研究的結(jié)果是這一階段教師評價(jià)的基礎(chǔ)，對教師評價(jià)主要關(guān)注教師的專長。柏林那的研究表明，最能干的教師與那些不太能干的教師相比，較少受到實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范行為的約束，他們表現(xiàn)出改進(jìn)教學(xué)的持續(xù)的努力。研究還表明，專家教師與新手教師之間的差異在于他們具有不同的知識結(jié)構(gòu)，與新手教師相比，專家教師在課堂經(jīng)驗(yàn)、理解教學(xué)、解釋課堂事件等方面具有更豐富、更精巧的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
　　斯滕伯格則認(rèn)為，專家不同于新手主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是專業(yè)知識，專家運(yùn)用知識比新手更有效；二是解決問題的效率，專家能在較短的時(shí)間內(nèi)完成更多的工作；三是洞察力，專家比新手有更大的可能找到新穎的和適當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的方法。專家具有一套課堂管理、課堂教學(xué)的熟練技能，并善于重新定義問題和高效率地解決問題，而這種洞察力和效率的獲得，又來自于教師對實(shí)踐的反思和概念化。
　　研究者還提出教師是研究者的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師應(yīng)該從自己的教學(xué)實(shí)踐中提出問題，著手解決問題，提出假設(shè)、檢驗(yàn)和進(jìn)行評價(jià)等。因此，對教師的評價(jià)，應(yīng)該關(guān)注教師對問題作出反應(yīng)的過程，并關(guān)注教師的反思。過去那種基于固定績效標(biāo)準(zhǔn)的教師評價(jià)方式需要進(jìn)行改進(jìn)。只有這樣，才能使教師獲得自主專業(yè)發(fā)展。
　　2. 中美教師評價(jià)共同面臨的主要矛盾
　　中美教師評價(jià)發(fā)展經(jīng)歷了相似的過程，也面臨共同的問題。其主要矛盾表現(xiàn)在：
　　（1）教師評價(jià)目的：績效管理與專業(yè)發(fā)展的矛盾
　　從理論上說，評價(jià)本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷活動，本來就包括對長處、優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值方面的估計(jì)。因此，鑒定、評判、獎懲與改進(jìn)的目的是一致的，都是為了使教師評價(jià)在促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，保證教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮重要的作用。教師評價(jià)的目的原本就是發(fā)展性的，在現(xiàn)實(shí)中根本不存在絕對的獎懲性評價(jià)或沒有獎懲的發(fā)展性評價(jià)，教師評價(jià)不可能是“以獎懲為目的”的，“以獎懲為目的的教師評價(jià)”是一種錯誤的說法。
　　中美兩國完全摒棄獎懲性教師評價(jià)后推行的發(fā)展性教師評價(jià)制度，由于其標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、目的性差和溫和性，使得評價(jià)的實(shí)施并未得到預(yù)期的數(shù)據(jù)類型，評價(jià)幾乎到了崩潰的邊緣。因此，近幾年，美國等國家嘗試把獎懲性教師評價(jià)制度和發(fā)展性教師評價(jià)制度合二為一地加以運(yùn)用，試圖克服發(fā)展性教師評價(jià)制度的弊端。美國推行的是基于教師行為表現(xiàn)的發(fā)展性評價(jià)制度。
　?。?）教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：統(tǒng)一性與多樣性的矛盾
　　教師評價(jià)有沒有人類“公認(rèn)的、一致的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”？不少人對此進(jìn)行了探討。楊曉江博士認(rèn)為，全人類范圍內(nèi)要形成“公認(rèn)、一致的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”有著比較大的難度，這不僅因?yàn)檎麄€(gè)社會是多元化的社會，文化是多元文化，價(jià)值觀是多元價(jià)值觀，而且因?yàn)閮r(jià)值判斷自身也有著多種多樣的類型。因此，可以肯定地說，價(jià)值判斷不可能有全人類公認(rèn)的、一致的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，在任何社會，價(jià)值判斷都不可能是完全一致和公認(rèn)的。不過，在承認(rèn)這種變化性或不平衡性的同時(shí)，用辯證唯物主義的觀點(diǎn)來看，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)在一定時(shí)空內(nèi)又具有相對的穩(wěn)定性和平衡性，特別是同一評估主體在某一相對穩(wěn)定的期間價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是一致的，某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)在一定時(shí)期和一定范圍內(nèi)也可以是公認(rèn)的。
　　如此看來，教師評價(jià)追求一種人類公認(rèn)的、一致的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不太現(xiàn)實(shí)。但是，在一定的時(shí)空限度內(nèi)，就某個(gè)學(xué)校、在某一相對穩(wěn)定的期間而言，如果能夠從社會、學(xué)校和教師等價(jià)值主體的共同需要出發(fā)，是可以建構(gòu)出相對公認(rèn)的和一致的校本教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的。公認(rèn)的、一致的教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)反映的是社會、學(xué)校和教師等價(jià)值主體的共同需要，是對全校教師進(jìn)行評價(jià)的共同標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，是一個(gè)絕對標(biāo)準(zhǔn)（達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)），也是鑒定、評判教師工作質(zhì)量的共同標(biāo)準(zhǔn)。但是，教師之間在個(gè)性心理、職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)風(fēng)格、交往類型和工作背景等方面存在較大差異。因此，還要根據(jù)這種差異建構(gòu)多樣性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，比如，可以建構(gòu)不同發(fā)展階段的教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，或不同學(xué)科的教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
　　
　　（3）教師評價(jià)主體：單一性與多元性的矛盾
　　受現(xiàn)代主義哲學(xué)二元對立為主要特征的思維方式的影響，教師評價(jià)中長期存在著主體單元化的管理主義傾向。二元對立的思維方式表現(xiàn)為思維與存在、主觀與客觀、主體與客體的二元分立，思考任何事情都必須透過表象與真實(shí)、感性與理性、物質(zhì)與精神、有限與無限等兩極的對立去進(jìn)行，對立的二者之間是算計(jì)與被算計(jì)、控制與被控制的關(guān)系。于是，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)永遠(yuǎn)是教師當(dāng)然的評價(jià)者，評價(jià)主體與評價(jià)客體產(chǎn)生了分離和對立，這種分離和對立導(dǎo)致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)凌駕于教師之上，處于權(quán)威的主體地位。這種評價(jià)由于不關(guān)注其對于教師的可接受性，缺乏教師的積極參與，因而不能引起教師的共鳴，甚至?xí)尳處煂υu價(jià)產(chǎn)生抵制和厭倦情緒。
　　現(xiàn)代教育評價(jià)強(qiáng)調(diào)評價(jià)主體的多元性，首先是評價(jià)者與被評價(jià)者的人格平等問題；其次，評價(jià)主體的多元性要求評價(jià)者應(yīng)該是多方面人員組成的集合，不能只是少數(shù)的所謂權(quán)威；再次，重視被評價(jià)者的自我評價(jià)?！岸嘣辈⒎鞘嵌鄠€(gè)一元的相加，“多元化”仍然是二元對立的，而且不是一個(gè)評價(jià)主體對一個(gè)評價(jià)客體的分離和對立，而是多個(gè)評價(jià)主體與一個(gè)評價(jià)客體的分離和對立，評價(jià)主體與評價(jià)客體之間的關(guān)系仍然是檢查和被檢查的關(guān)系?！岸嘣钡膶?shí)質(zhì)是一個(gè)整體、一種關(guān)系，“評價(jià)主體多元化”是指評價(jià)主體之間的合作關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)的是評價(jià)主體之間的平等、交流和合作，關(guān)注評價(jià)主體之間的交互主體性或主體間性，評價(jià)主體中間必須有權(quán)威，因?yàn)榻處熢u價(jià)是專業(yè)性評價(jià)，但權(quán)威也必須傾聽他人、學(xué)習(xí)他人、寬容他人、尊重他人。評價(jià)結(jié)論應(yīng)該是在充分聽取不同方面的意見，協(xié)調(diào)各種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)間的分歧，縮短不同意見間的距離的基礎(chǔ)上形成的公認(rèn)的一致的看法。這一觀點(diǎn)的理論背景是后現(xiàn)代主義哲學(xué)和“第四代教育評價(jià)”理論。
　?。?）教師評價(jià)方法：量化評價(jià)與定性評價(jià)的矛盾
　　所謂量化評價(jià)，就是“力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價(jià)對象的成效”。這種傾向反映在教師評價(jià)中，就是對評價(jià)的客觀性和科學(xué)性的追求，力圖把教師評價(jià)的所有要素定量化，給出一個(gè)數(shù)據(jù)，以便對它做出科學(xué)的分析和比較。簡單的量化評價(jià)往往丟失了教師個(gè)體中最有意義、最根本的內(nèi)容，比如教師的需要和動機(jī)、經(jīng)驗(yàn)和能力、活動和主觀認(rèn)識、興趣和態(tài)度、情感和觀念等。
　　反思量化評價(jià)中忽視人的因素的傾向，以定性化為主要特征的人文化評價(jià)方法重新引起了人們的重視。人們開始關(guān)注質(zhì)性評價(jià)，如檔案袋評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)、真實(shí)評價(jià)、動態(tài)評價(jià)、另類評價(jià)、應(yīng)答評價(jià)、解釋性評價(jià)等等。質(zhì)性評價(jià)具有重視過程評價(jià)、強(qiáng)調(diào)評價(jià)過程中人與人交流、方法靈活且針對性強(qiáng)、重視評價(jià)中多種因素的交互作用等優(yōu)點(diǎn)，但也存在總體效益較低、主觀性強(qiáng)、對評價(jià)者個(gè)體依賴性較大、易受干擾等缺點(diǎn)。
　　可見，量化評價(jià)和定性評價(jià)有各自的優(yōu)越性和局限性。這兩種評價(jià)方法從辯證的角度看，實(shí)際上是一種優(yōu)勢互補(bǔ)的關(guān)系。定性是定量的基礎(chǔ)，沒有正確的定性就不可能有準(zhǔn)確的定量，而且定量的結(jié)果還要靠定性來解釋，只有兩者的結(jié)合才能進(jìn)行全面的辯證的綜合分析，作出較為科學(xué)的評價(jià)。
　　
　　二、中美教師評價(jià)發(fā)展的差異性
　　
　　由于中美兩國教育評價(jià)形成的歷史背景與文化傳統(tǒng)的差異，其教師評價(jià)發(fā)展也各具特色，存在一定的差異。
　　1. 教師評價(jià)目的的差異
　　我國的教師評價(jià)目的側(cè)重于終結(jié)性評價(jià)。各級各類學(xué)校一般會在每學(xué)期末，對每位教師進(jìn)行評價(jià)，并把評價(jià)結(jié)果與教師的晉升、加薪等直接掛鉤。尤其在部分中小學(xué)，衡量教師質(zhì)量只考慮其所教學(xué)生分?jǐn)?shù)的高低以及升學(xué)率，忽視學(xué)生素質(zhì)是否得到全面發(fā)展，教師的能力是否有所提高。這樣單一、片面的評價(jià)，打擊了教師進(jìn)行素質(zhì)教育的積極性，使得他們不得不只重分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，忽視學(xué)生的全面發(fā)展；而且，這種評價(jià)不能改進(jìn)教師的教學(xué)質(zhì)量和督促教師不斷提升自己的教學(xué)能力，沒有為教師未來的發(fā)展提供良好的平臺。因此，隨著目前教育改革的深入，教師評價(jià)制度也要進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，應(yīng)側(cè)重形成性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)，以促進(jìn)教師專業(yè)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高。
　　美國的教師評價(jià)注重過程評價(jià)，評價(jià)中逐步滲透著教師的專業(yè)發(fā)展，教師評價(jià)的目的是為了全體教師富有個(gè)性的發(fā)展，教師評價(jià)中的行政獎懲等級成分較輕。
　　2. 教師評價(jià)內(nèi)容的差異
　　中國教師評價(jià)內(nèi)容主要在于看教師對學(xué)生最終產(chǎn)生了多大影響，注重的是結(jié)果；而美國側(cè)重于教師在教學(xué)工作中的教學(xué)質(zhì)量、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)效果和科研水平等。在教師評價(jià)中，將注意力放在教學(xué)過程上，進(jìn)行形成性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)，更有利于提高教師的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)水平。我國教師評價(jià)內(nèi)容主要包括四個(gè)方面：①教師素質(zhì)的評價(jià)；②教師能力的評價(jià)；③教師工作過程的評價(jià)；④教師工作績效的評價(jià)。
　　美國各學(xué)區(qū)推行的教師評價(jià)計(jì)劃通常由學(xué)區(qū)管理者制定，經(jīng)地方委員會審議通過。從中小學(xué)教師評價(jià)的內(nèi)容來看，既包括對課內(nèi)教學(xué)情況及其績效的評價(jià)，又包括課外的教學(xué)輔導(dǎo)工作和個(gè)人言行舉止、態(tài)度的評價(jià)。其評價(jià)小到考查教師的出勤率，大到聽教師講課，力求能全面掌握評價(jià)的第一手資料。大致而言，美國學(xué)校管理者主要從以下三方面對中小學(xué)教師作出評價(jià)：①教學(xué)效果；②專業(yè)水平；③個(gè)人品性。各州各類學(xué)校在具體評價(jià)中，內(nèi)容更明確細(xì)致。
　　3. 教師評價(jià)方法的差異
　　中國的教師評價(jià)一般采用教師自我評價(jià)、同行評價(jià)、學(xué)生評價(jià)和管理者評價(jià)四種方式。首先，教師的自我評價(jià)可以使教師對自身情況作出較全面、客觀、準(zhǔn)確的分析和評價(jià)。其次是學(xué)生評價(jià)。學(xué)生是教師的工作對象，教師的教學(xué)水平和成效學(xué)生最清楚，所以目前很多學(xué)校多采取由學(xué)生為教師打分的評價(jià)項(xiàng)目。教師可根據(jù)學(xué)生反映的情況，從實(shí)際出發(fā)改進(jìn)自身教學(xué)工作。再次是同行評價(jià)。這是一種民主的方法，同行看問題一般能從專業(yè)角度出發(fā)，提出中肯意見，但也會出現(xiàn)感情用事等不良現(xiàn)象。最后是管理者評價(jià)。管理者根據(jù)評價(jià)指標(biāo)體系和各種考核資料進(jìn)行評價(jià)。這一評價(jià)結(jié)果對教師影響一般較大。
　　美國學(xué)校管理者對中小學(xué)教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)，多種手段相結(jié)合，評價(jià)方法多樣化，而且將評價(jià)結(jié)果量化，十分重視評價(jià)的科學(xué)性。美國學(xué)校行政人員協(xié)會出版的《教育人員的評價(jià)》一書，介紹了美國幾種主要的教師評價(jià)方法：①目標(biāo)管理法，它是采取把可觀測的行為目標(biāo)作為評價(jià)和改進(jìn)工作的依據(jù)；②臨床督導(dǎo)，指評價(jià)人員對教師的評價(jià)行為現(xiàn)場觀察、記錄、反饋，討論改進(jìn)教學(xué)的措施；③自我評價(jià)；④同事評價(jià)；⑤學(xué)生評價(jià)；⑥階段性評價(jià)。
　　用學(xué)生考試成績是否達(dá)到預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)教師的做法在美國中小學(xué)也極為普遍。美國的教師能力測驗(yàn)法最初是教師資格認(rèn)可的主要手段，目前開始成為評價(jià)在職教師的一種重要方法。美國教師評價(jià)注重教師參與、方法綜合，力圖使評價(jià)結(jié)果量化，達(dá)到全面客觀的評價(jià)，為教師改進(jìn)教學(xué)工作提出建議；或作為教師留任、晉升、更換教師資格許可證等的依據(jù)。
　　
　　三、中美教師評價(jià)的發(fā)展趨勢
　　
　　1. 綜合運(yùn)用獎懲性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)
　　獎懲性教師評價(jià)和發(fā)展性教師評價(jià)的矛盾存在使得教師評價(jià)陷入了兩難困境。針對這種情況，教育者們設(shè)計(jì)了新的教師評價(jià)體系，這種評價(jià)體系主要由以下兩部分組成：第一，運(yùn)用量化指標(biāo)對教師的整體表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，以確定教師的等級，并按照等級決定對教師進(jìn)行獎勵或懲罰，以此來保證教育質(zhì)量；第二，通過非量化的手段，主要運(yùn)用開放性、概括化問題等定性的方式對教師的某些方面進(jìn)行評價(jià)，從中發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)點(diǎn)和不足，以幫助教師改進(jìn)和提高，從而使教師獲得專業(yè)發(fā)展。很明顯，這種新的教師評價(jià)體系采取的是折衷手段，希望通過綜合運(yùn)用獎懲性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)來解決目前教師評價(jià)的兩難問題。
　　
　　2. 提倡總結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)的分離
　　對總結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)的混淆使用，降低了教師評價(jià)的效率。目前的發(fā)展趨勢是把總結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)當(dāng)作兩個(gè)不同的系列進(jìn)行實(shí)施。其具體實(shí)施方式是：首先，確定兩個(gè)系列評價(jià)的負(fù)責(zé)人；其次，讓教師明白這兩種評價(jià)過程是相互獨(dú)立的，評價(jià)結(jié)果是不為彼此所了解的，使教師能夠毫無顧忌地、真誠地參與評價(jià)；最后，分別按照總結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)各自的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)程序進(jìn)行評價(jià)，并保證在總結(jié)性評價(jià)中獲得的信息與得出的結(jié)論不被形成性評價(jià)人員所了解，形成性評價(jià)的信息和得出的結(jié)論也不被總結(jié)性評價(jià)人員所了解，從而使總結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)之間不相互影響和干擾。
　　3. 實(shí)行有區(qū)別的教師評價(jià)體系
　　許多新發(fā)展起來的教師評價(jià)體系通過實(shí)施有區(qū)別的教師評價(jià)體系，即對有經(jīng)驗(yàn)的教師和新教師兩個(gè)不同群體實(shí)行不同的評價(jià)來改善以往評價(jià)的不足。這種評價(jià)體系的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：①評價(jià)的周期不同。對于新教師，幾乎每個(gè)月或幾個(gè)月進(jìn)行一次正式的評價(jià)；而對有經(jīng)驗(yàn)的教師評價(jià)的周期可能是2年、3年或4年；②在非正式評價(jià)的日子，評價(jià)的活動很不相同。一般對于有經(jīng)驗(yàn)的教師，學(xué)校傾向于讓他們單獨(dú)或者與同行一起進(jìn)行自我導(dǎo)向的專業(yè)成長活動；而對于新教師，學(xué)校則為他們提供比較正規(guī)的活動，使他們通過這些活動進(jìn)行反思，以達(dá)到專業(yè)成長的目的；③評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不同。對于有經(jīng)驗(yàn)的教師，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)比較固定；對于新教師，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會因新教師的具體情況作出相應(yīng)的調(diào)整。比如，在第一次正式評價(jià)中，著重針對的是教學(xué)的幾個(gè)最主要的方面，而在第二次評價(jià)中，可根據(jù)第一次的情況酌情增加或減少一些評價(jià)的內(nèi)容。
　　4. 促使教師主動參與評價(jià)
　　傳統(tǒng)的教師評價(jià)問題之一是在教師評價(jià)時(shí)，往往把教師當(dāng)作評價(jià)對象，教師在很大程度上是被動角色。在這種情況下，教師很少有機(jī)會陳述自己的表現(xiàn)。新的評價(jià)體系把教師看作更主動和更專業(yè)的角色，而且通過使用檔案袋評價(jià)、同行評價(jià)、專業(yè)面談等方式促使教師主動參與評價(jià)。
　　5. 探索新的教師教學(xué)評價(jià)措施
　　新的教師評價(jià)方式體現(xiàn)了兩大特點(diǎn)：①基于學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)；②確定清晰的表現(xiàn)期望。傳統(tǒng)的教師評價(jià)通過對教師的表現(xiàn)進(jìn)行價(jià)值判斷并得出結(jié)果，從而宣布對這個(gè)教師的工作滿意與否。這種模糊性的評價(jià)不利于教師工作的改進(jìn)與提高。新發(fā)展起來的評價(jià)體系則注重清晰地說明對教師表現(xiàn)的期望，具有明確的教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了教師教學(xué)工作的理想狀況，是教師奮斗的目標(biāo)和日常教學(xué)生活的參照。
　　
　　參考資料
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