主持人：今天，我們打算從“技術”層面對語文教學做一些探討。想請童老師就“比較”話題談談自己的看法。

童志斌:比較，是一種很重要的解決問題的方法。烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！弊鳛橐豁棌碗s的精神活動，語文閱讀過程中，閱讀者特別要注意有意識地將比較的方法引入其中，以利于更好地走進文本，進行深入細致的咀嚼品味。這里，我以文言文教學為例切入我們的話題。

文言文閱讀教學，需要完成兩項任務：一理解“含義”；二把握“含意”。前者主要是指向文言語言“理解”的，是對文言字詞句在語言上的“意義”的把握；后者則是指向語言“品味”的，是對文本語言深層“意蘊”的揣摩。

就本輯課例來看，錢夢龍老師運用比較方法，主要是促成學生對文言字詞“含義”的把握：有的是對有關字詞古今不同含義的比較，比如“毒”“涕”字；有的是對字詞在文言文中的常用義與特殊（活用）義的比較，比如“賦”字；也有對于部分理解上存有明顯歧見的字詞的探究，比如“則”字。有比較才能有辨析，不難看出，正是由于運用了比較手法，學生容易準確把握這些常見同時也容易造成錯解的字詞的含義。錢老師課例中“比較”手法的運用，基本上可以看作是上世紀七八十年代文言文閱讀教學中重視語言這一傾向的代表。（當然錢老師在教學中也非常強調(diào)“言”與“文”的統(tǒng)一，比如本刊第４期選登的《愚公移山》片段堪稱此中典范）

相應地，當前文言文閱讀教學則對文本語言“含意”（即語言表達效果）的揣摩品味更為重視。如余洋洲老師關于“操”與“持”的比較，其用意并不在于區(qū)分這兩個詞語在固有語義上的差別，實際上，如果僅僅是為了疏通語言，就詞語含義而言，“操”與“持”均可以解作“拿”或者“攜帶”，兩者幾乎可以看做是同義詞。而余洋洲老師非常敏銳地注意到了這兩個意思相近的動詞在表現(xiàn)力上的細微差別，引導學生對這兩個詞做了細致入微的語義辨析，使學生體會到了劉邦面對項羽的恭敬態(tài)度及樊噲等人對劉邦的忠心耿耿。

而姜老師圍繞“奔”字的課堂討論，則更是巧妙地將詞語的讀音問題、詞義問題以及文本人物、思想情感認識的問題有效地整合到一起。

主持人：您的意思是當今語文教師的文言文教學至少在“比較”層面上的水準要高于上世紀七八十年代？

童志斌:是的。目前，閱讀教學中的人文因素不斷受到人們的重視與強調(diào)。表現(xiàn)在文言文閱讀教學上，就是眾多一線教師越來越重視文言文本的思想內(nèi)容、藝術特色等內(nèi)容，這是對一個時期以來文言文閱讀教學只有“言”而無“文”的弊端的反撥。這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了目前中學語文教師對“言文統(tǒng)一”“言文和諧”的自覺追求。應該說，這是文言文教學的一個重大的進步。

當然，錢夢龍老師課例中那種主要限于“含義”把握的“比較教學”是有其時代背景的。那時，學生的語文知識與能力遠低于當今（有當時人民教育出版社組織的調(diào)查為證。參見《中學語文現(xiàn)狀和設想》，人民教育出版社，1981），在這樣的條件下，教師必然會從最基本的詞語理解的層面上入手開展教學。

因此，從教學的具體情境來說，錢老師的“比較”是完全基于學生的實際水平而選擇的十分得宜的方法，是十分必要也是高明的選擇。而今天教師之所以能夠比較自如地引導學生揣摩文本語言深層“意蘊”，也主要是得益于學生自身水準的提高。我在對姜老師課例贊嘆不已的同時，也深深為學生的不凡的閱讀能力所折服。我想，這也許就是中學語文教學取得巨大進步的明證吧！

主持人：那么，文言文教學運用“比較法”是否有具體的抓手呢？

童志斌:我覺得，教師除了應該有自覺的“比較意識”外，最關鍵的就是應該具備發(fā)現(xiàn)并把握、利用文本中固有的“比較點”的能力。

發(fā)現(xiàn)與挖掘文本中的“比較點”，是比較教學成功的關鍵。就“比較點”的來源看，大體有這么幾種情況：

第一種是文本中本來就有的，教師要做的是將這種文本固有的可資比較的教學“點”發(fā)掘出來。有時候，這種“點”是相對比較外顯的，比如對于兩個“賦”、兩個“毒”字的比較。而有的“點”則相對要隱蔽些，或者說是“暗含”于文本（及語言）當中。這時，就對教師的自覺意識及發(fā)掘教學點的能力都提出了更高的要求。比如余老師所作的“操”與“持”的比較，可以說，沒有相當?shù)墓αΓ菬o法將這樣“潛在”的教學點轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教學點的。

第二種是并非文本固有，而需要教師立足于當下文本的基礎上作自主的創(chuàng)生，這種“創(chuàng)生”往往是與合理的延伸拓展聯(lián)結(jié)在一起的。比如錢老師將“涕”的古今不同用法進行比較，并引入杜甫詩作為參照，幫助學生把握“涕”的古義，就是一種有效的“創(chuàng)生”比較。

我以為，無論是文本固有的比較教學點的挖掘還是通過適當課外延伸所實現(xiàn)的創(chuàng)生式比較，都建立在教師對文本充分的把握以及充分占有相關材料的基礎之上?？梢钥隙?，一個粗枝大葉的閱讀者或者語文老師，是無法有效地進行“比較閱讀”的。

特別要注意，進行“創(chuàng)生比較”時，教師對學生的學習需求、學生原有認知狀況必須具有準確的判斷與清醒的認識。比如錢老師對于“則”字的比較，就是源于“在自讀的時候，同學們提出這個問題來”，學生對于“則”字究竟釋為“就”還是“卻”存在分歧的事實。由于教師課前有對“學情”的準確把握，課堂教學過程中設計這一問題進行比較探究，就顯得很有必要，討論起來也顯得集中，教學自然也就高效了。當然，這種拓展與延伸必須注意遵循適度拓展，服務當下的原則，否則就會喧賓奪主，造成所開發(fā)的教學內(nèi)容游離課堂教學的實際需要，甚至出現(xiàn)為比較而比較的情況。

第三種比較“點”比較特殊。它不是源自教師有意識的預設，而是來自教學過程中的意外“生成”。這樣的“點”是可遇而不可求的，在課堂上能“遇”上這樣的“點”，對于教師來說是一個挑戰(zhàn)，也是一種幸福。

以姜老師關于“奔”字的比較討論為例，發(fā)言學生表達為“bēn真州”，當時，有少數(shù)同學悄悄嘀咕是“bèn真州”。設想一下，對大多數(shù)老師而言，會不會愿意打斷原有的課堂教學進程，停下來專門對這樣一個似“無傷大雅”的多音字作一番讀音的探討呢？一般是不會的，自然也不會有后面激烈的心靈碰撞，當然也不會有后面精彩的對文天祥的認識了。

對于這種“不可預約的精彩”，“心里只有教案，眼里沒有學生”的教師是無福消受的，它只能屬于那些真正尊重學生、珍惜學生的思想火花的靈魂引導者與塑造者。

（浙江師范大學教師教育學院 321004）