張慶貞

在新時期以來的語文教壇上，程紅兵老師作為一位富有自己的語文教育理想和追求的“不甘寂寞的思想者、探索者”，無疑是一個重要的人物。多年來，他在語文教育的“一線陣地”，虔誠地持守著“改變自我，豐富自我”的教育信念，弘揚教學個性意識，拓展教學思維空間，在顛覆中更新教學思想，在繼承中重建教學秩序，苦心求索語文人格教育的新的內(nèi)質(zhì)美，以其獨到的探究視角，對語文課程重構與課程文化建設、語文人格教育的價值觀與教學模式的實施、語文教學的生成性建構與創(chuàng)設生命的文化場等作著多方面的深層思考和理性透視。無論是閱讀教學的喚醒性體驗設計，還是作文教學的創(chuàng)新性思維拓展，都無不銳意追求新的變革與突破，多層面地促進了語文教學新秩序的建構。程紅兵老師的教學探索并非只局限于教學形式，而是在新的教學價值觀念的導引下，對教學價值取向所作的一種調(diào)整——傾聽學生的語文學習要求與呼喚，自覺地以人為本，在語文教學過程中滲透生命人格教育，尊重生命的個體性，善待生命的自主性，關照生命的完整性，在語文課堂上著力創(chuàng)設陶冶生命的文化場。

我們走進程紅兵老師經(jīng)營的語文人格教育天地，便可發(fā)現(xiàn)關注生命的成長、揮灑人文關懷的雨露陽光,享受情感與心靈的陶養(yǎng)，是一個遮掩不住的閃亮點。他注重課中有“我”，倡導教學活動中“師生在場性參與”，把學生作為一個有著豐富意義的世界和鮮活的生命來對待。無論他對語文人格教育的理論建構還是對自主探究教學模式的切身踐行，都體現(xiàn)出他對學生生命人格、生命價值、生命意義的全方位思考。因此，在這里我們試圖從三個方面來透視他的語文人格教育對生命的關懷：第一，在教學追求上，他力求課中有“我”，表現(xiàn)自己的教學個性，把“以人為本”的理念滲透在教學過程中，貫穿教學活動的始終；第二，在課堂教學中，他努力創(chuàng)設生命的文化場，注重情感和心靈的陶冶，關注學生的完整性發(fā)展；第三，在教學理念上，他著力強調(diào)教學是師生創(chuàng)造自己生命意義的過程這一思想，主張把握師生關系的主體漸變性，倡導學知關系的在場性參與。程紅兵老師對自己的教學探索有這樣的真情告白：“教師是通過培養(yǎng)孩子而造就未來的，僅這個意義上說我們是改變未來世界的人。一個改變未來的人首先要改變自我，豐富自我?！?

一、 人的建構：語文人格教育的命意

程紅兵老師認為，從語文學科自身來看，促進學生人格發(fā)展是其自身發(fā)展的必然，也是其真正實現(xiàn)自身價值的必然。換句話說，語文教學要真正完成自己的目的，實現(xiàn)自身的價值，必須培養(yǎng)人，必須發(fā)展學生的人格，這是為語文教學的性質(zhì)觀所決定的。語文教學依托于語言，語言的性質(zhì)決定了語文教學的性質(zhì)。長期以來，人們一直沿用工具性一說來解釋語文教學的性質(zhì)。語言是工具，這誠然不錯，但語言又不僅是工具，語言是人性的最高表現(xiàn)，惟有人類才有語言，才懂語言。語言構成人的最直接的象征（符號）世界和最重要的文化環(huán)境，它直接塑造了人的文化心理，毫無疑問這是人之所以為人的根本源泉。因而語言是所有人類活動中最足以表現(xiàn)人性特點的方式，是打開人類心靈深處奧秘的鑰匙。著名語言學家維柯認為，語言是開啟人類社會文化起源和社會發(fā)展的奧秘的鑰匙。薩丕爾稱語言是一種文化和社會的產(chǎn)品。文化內(nèi)涵是語文的固有根基。而忽略語文的人文性，必然只強調(diào)語文工具而看不到使用語文工具的人，學語文不是只學雕蟲小技，而是學做人，語文教育就是教文育人。從實踐角度來看，單純從工具方面訓練學生，學生的語文能力是不可能提高的。以寫作為例，“文如其人”、“要作文先做人”，其實說的就是這個道理。學生作文普遍存在大同小異的現(xiàn)象，根本原因在于他們沒有寫出獨到的情感體驗，沒有表現(xiàn)出我之為我的個性特征；在于我們的訓練從單一的工具形式著手，忽略了文章的人文性情感內(nèi)核。文章沒有獨到的情感體驗，就如同人沒有流動的血液一樣，只能是僵尸一具；好的文章之所以動人，關鍵在于其內(nèi)在的情感和見識。我們的作文訓練不能只重形式而忽略內(nèi)容，我們的學科性質(zhì)不能只講工具性忽略人文性，我們的語文教育不能只教文不育人。只有真正做到既傳授語文知識、培養(yǎng)語文能力，又塑造健康人格，才能使學生的語文能力真正得到提升，才能實現(xiàn)語文教育的目的。

語文教育自有它的廣度、長度和深度，在此基礎上建構起來的語文人格教育，才能發(fā)揮其應有的功能。對此，程紅兵老師進行了三個方面的分析。

（一）語文人格教育的廣度：全息兼容的涵攝性

語文是交際工具，介入人們生活、學習、工作的各個層面。語文又是文化載體，融進人類文化交往的各個領域?？梢哉f，人類的各種精神活動——交流情感、傳達信息、傳播文化等都能成為語文教育的大課堂。從實施語文人格教育的渠道看，可以從親友、師長、同學、伙伴交流中接受語文人格教育，可以憑借書籍報刊、聲像傳媒接受語文熏陶，可以從文史哲法等社會學科中豐富語文知識，可以從數(shù)理化生等自然學科中訓練語文思維；從實施語文人格教育的環(huán)境來看，學校、家庭、社區(qū)、社會都是進行語文人格教育的場所。一個人的語言面貌、語文水平不僅取決于他在學校課堂所接受的語文教育的程度，還與他的家庭文化背景、社區(qū)文化狀況、校園文化生活相關，也與他的交往方式、范圍和活動興趣緊密相聯(lián)。因為一個人的所有社會性活動都在自覺不自覺地進行著語文實踐，豐富多彩的人生經(jīng)歷也就是有意無意的語文能力的歷練。因此，語文人格教育不僅是課堂教學的事，語文課堂教學也不可能擔起語文教育的全部。事實上，語文課堂教學在一個人語文能力形成過程中的作用是有限的。這并不是說語文課堂教學就無足輕重，恰恰相反，語文課堂教學是語文學習最為高效的途徑，是一個人語文能力形成的關鍵。如何把握住這個關鍵，不在于課堂上傳授多少語文知識，而在于培養(yǎng)學生學習語文的興趣的習慣：閱讀的興趣和習慣；觀察、思考的興趣和習慣；篩選、積累優(yōu)美語言的興趣和習慣等。因為語文隨時隨地可以學習，只要養(yǎng)成了良好的興趣和習慣，語文學習便可通向生活，通向社會活動，也只有這樣，語文學習才會呈現(xiàn)出豐富多彩、姹紫嫣紅的生命活力。古人云：“世事洞明皆學問，人情練達即文章?！边@道出了學語文的真諦。

（二）語文人格教育的長度：影響一生的終身性

學生對母語的學習既非從零開始，也永遠不會結束。在人生的長河中，語文學習伴隨生命的成長波瀾起伏，呈現(xiàn)出階段性和永續(xù)性的特點，即伴隨人在發(fā)育、成長中心理結構的變化而表現(xiàn)出不同程度的語言感知能力、思維能力和語言表達能力。而這種變化的心理結構和相應的語文水平又是語文再學習的前提和基礎，是整個人生語文學習的柱石和橋梁。它既要接通學前既有的語文學習經(jīng)驗，又要為未來的人生發(fā)展、繼續(xù)學習奠基、引路。這正是語文人格教育的要義和必須擔負的使命。關于這一點，目前語文教學的理論和實踐還關注得不夠。有項調(diào)查表明，“多數(shù)教師的銜接意識不強”。語文學習的階段性和永續(xù)性特點，要求語文教育必須做到瞻前顧后，奠基與引路并重。正如維果茨基指出的：“我們不僅要考慮目前業(yè)已完成的發(fā)展過程、業(yè)已完成的發(fā)展周期、業(yè)已獲得的成功過程，而且還要考慮到正在處于形成狀態(tài)的過程、剛剛開始成熟的、剛剛開始發(fā)展的過程?！雹?/p>

（三）語文人格教育的深度：化育人格修養(yǎng)身心

卡西爾認為，語言處于人類精神活動的焦點地位，甚至可以說本身就是一種精神實體，通過語言可以走向人類心靈所有的領域。②縱深考查語文教育對學習主體的作用，可以分為四個境域：一是初步感知、掌握和運用語言文字，以滿足生活、交際、交流的基本需要。隨著聽說讀寫能力的不斷提高，這種交際、交流的層面也在不斷擴大；二是憑借語言文字進入人類文明殿堂，認知、攝取人類歷史經(jīng)驗和科學文化成果，從而拓寬視野，增長智慧，獲得超越“自然力”的“人力”——“知識力”；三是在人類文明的殿堂里，在語言文化——歷史的、現(xiàn)實的對話中，反省、審視以至把握自己的人生定位、生活價值和生存方式；四是在語言文化中游泳吐納，讓人性充盈，精神澄明，靈魂自由徜徉。此時語文的學與用已成為精神享受、審美人生的一種狀態(tài)、“詩意棲居”的一種方式。前二者我們可稱之為“使用語文”，后二者可稱之為“享用語文”。我們通過“使用語文”來培養(yǎng)學生的語文能力，通過“享用語文”來升華人性，并用能力和人性的合金來塑造人格。這體現(xiàn)了語文教育“工具價值”與“人文價值”的統(tǒng)一，也正是語文人格教育的深層命意。

語文人格教育不僅是大語文的教育，更是語文的大教育。如果說大語文的教育展示著宏闊的教育視野，語文的大教育則要揭示出既有現(xiàn)實性又具超越性的教育價值功能。語文人格教育所追求的教育價值功能是生存教育、終身教育和人生教育。從生存教育看，學語文就是為了用語文，語文人格教育就是為了讓學生更好地生存。為此，就要面向?qū)W生的生活實際，面對學生語文實踐需要，針對現(xiàn)代社會和未來社會對語文能力的要求，切切實實培養(yǎng)學生語文基本能力和實用能力，而不是脫離生活的機械訓練，這便是對學生的生存負責。從終身教育看，語文人格教育就是要扎扎實實打好語文基礎，養(yǎng)成良好的學用語文的習慣，培養(yǎng)語文自學能力自我教育能力，由此獲得“自我發(fā)展力”。也就是說，語文人格教育要為學生永續(xù)學習、可持續(xù)發(fā)展和適應終身學習提供基礎支撐和動力支持，而不是“智力榨取”，這才是對學生終身負責。從人生教育看，語文人格教育應發(fā)揮“文化載體”的“人文化成”功能，在語文教學中自覺地、有機地進行民族文化的熏陶，讓學生孕育民族優(yōu)秀文化之精神，積淀民族文化之品格，實現(xiàn)“道德人生”和“審美人生”之境界——學好語文既是為了讓學生能夠在未來承擔社會責任，滿足社會需要，也是為了讓學生在現(xiàn)實的人生體驗中憧憬美好未來，這才是對學生的一生負責?？偠灾?，語文人格教育追求的是“以能力為核心，以發(fā)展為主線，以人格為目標”的完人教育。

二、 陶養(yǎng)生命：創(chuàng)設生命的文化場

語文教育面對的是活生生的、有血有肉的人。因此，程紅兵老師在語文教學過程中從來沒有只看重語文的工具性價值，而是高度關注生命的陶養(yǎng)，力圖用語文點亮學生的生命之燈，促進學生的生命成長和人格發(fā)展。這是因為語文不僅是一種工具，它本身還是一種文化的構成。正如有的專家所說：“語文是美麗的，語文學習是美妙的。閱讀《蜀道難》，使你感受和體驗到的是生命的奇崛之美；閱讀‘采菊東籬下，悠然見南山，使你感受和體驗到的是生命的超然；閱讀朱自清的《春》，使你感受和體驗到的是生命的勃發(fā)之美和生命的燦爛。在語文課上閱讀一個文本，即是一次生命體驗，一次精神探險；寫一篇文章，就是一次生命活動的過程，一種情感的發(fā)泄，一種生命力的釋放?！雹鬯?，真正的語文教學能把“人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感、價值感和主體性喚醒，能使學生切實認識生命的價值和意義，從而充實生命的內(nèi)容，提升生命的境界，找到正確的生活方式”。程紅兵老師從語文教育的這種文化特性和文化功能出發(fā)，大力顛覆“追求實利，殘害學生身心，學校成為心靈的屠宰場”的功利性教育模式，致力于重建語文教育陶養(yǎng)生命、塑造人格的新秩序。他在教學中尊重生命的個體性、理解生命的生成性、善待生命的自主性、關照生命的整體性，努力創(chuàng)設語文教學陶養(yǎng)生命的文化場。

（一）尊重生命的個體性

程紅兵老師倡導的語文人格教育，實際上把語文教育作為一個文化的過程，作為陶冶人性、建構靈魂、促進生命個性總體生成的過程。他認為在這個過程中時時是陽光雨露，處處是春風化雨，滋潤著每一個生命個體，哺育著每一個獨立的心靈。為具體了解這一點，我們先來看下面的教材：

《蘇珊的帽子》，講的是一個俊俏、可愛的小女孩蘇珊的故事。當蘇珊讀一年級的時候，小小的身體里竟然長了腫瘤，經(jīng)過三個月的化療，她的頭發(fā)全掉光了。一個亮亮的腦袋對于一個7歲的女孩是殘酷的，她為以后的學習生活發(fā)愁。

在蘇珊返校上課前，蘇珊的班主任——一位年輕的女教師熱情而鄭重地在班上宣布：從下星期一開始，我們要學習認識各種各樣的帽子，所有的同學都要戴自己的帽子到學校來上課，越新奇越好。孩子們不知教師的良苦用心，只是聽教師的話而已。

星期一到了，離開學校三個月的蘇珊第一次回到了她所熟悉的教室。但是，她站在教室門口卻遲遲沒有進去，她擔心，她猶豫，因為她戴了一頂帽子。

可是，使她感到意外的是，她的每一個同學都戴著帽子，和他們的五花八門的帽子比起來，她的那頂帽子顯得那樣的普通，幾乎沒有引起任何人的注意，她忐忑不安的心安靜下來了，灰溜溜的情緒一下子飄散了。

日子就這樣一天天地過去了，現(xiàn)在，蘇珊常常忘了自己戴著一頂帽子，而同學們呢，似乎也忘了。

程紅兵老師對這個故事評價說：這位教師細心地關注幼小生命內(nèi)心體驗的微妙情感，費盡心力去保護這個一年級孩子稚嫩的雙翅，為一個有病的孩子保持一種自尊、自信，從而為她揚起遠航的風帆。這正如蘇霍姆林斯基所說：“教育——首先是關懷備至地、深思熟慮地、小心翼翼地去觸及年輕人的心靈?！睙o論是長了腫瘤的蘇珊，還是有著其他缺陷的更多的“蘇珊”，首先是作為生命的個體存在，是有著獨特的內(nèi)心世界和獨立的人格的鮮活生命。教師面對著作為鮮活生命個性的學生，應該尊重學生的獨特見解，理解他們的情感心理，發(fā)現(xiàn)他們的潛能，發(fā)展他們的個性。讓生命由依附走向獨立，由壓抑走向自由，由封閉走向開放，使每個學生都體驗到生命成長的歡樂。在教學中程紅兵老師把每一個學生都作為一個有著豐富內(nèi)心世界的生命主體，與之對話交流，尊重他們的獨特個性和奇妙思想。如教賈平凹的《丑石》，有學生提出賈平凹自己是名聲顯赫的大作家，卻說要“不屈于誤解，甘于寂寞”，顯得有些做作、虛偽。程紅兵老師并沒有直接批評或否定學生的這種想法，而是請學生查閱賈平凹的生平及本文背景使他們了解到賈平凹的人生之路也是非常坎坷的。由懷疑“不屈于誤解，甘于寂寞”到提出“推銷自己”再到反對浮躁，這樣環(huán)環(huán)相扣，層層推進，使學生認識到急功近利一事無成、十年磨煉玉汝于成的深刻道理。程紅兵老師對于學生的尊重，主要體現(xiàn)在語文課堂教學中。在語文課堂上他引導學生在文本的形象世界、情感世界和意義世界里自由地徜徉，精心地撥動著學生生命的“情弦”，常常使學生在語文學習中獲得生命的震撼和心靈的啟迪。他的語文教學實踐告訴我們，語文教育必須尊重生命成長過程中的獨特情感，給充滿生機活力、熱情奔放的中學生以更多的生命成長和人格發(fā)展的關懷和呵護。

（二）善待生命的自主性

人的頭腦，不是一個要填滿的容器，而是需要點燃的火炬。這是古希臘普魯塔戈在3000年前說的話。因此，程紅兵老師在語文教學的實踐中致力于改變那種填鴨式的灌輸教學現(xiàn)狀，注重引導學生掌握方法，敢于發(fā)表自己的獨立理解，培養(yǎng)學生的自主意識。他認為師生都是具有豐富內(nèi)心世界、自由意志和獨特需要的主體，文本也是蘊含著作者思想和情感的主體。這就必須突破“主—客”模式，走向“教師主體—文本主體—學生主體”相互作用的交往實踐模式。在教學中師生作為生命個體，相互尊重彼此間的自主意識，教師把學習的主動權交給學生，讓學生動起來，讓其自主參與到語文實踐中去親歷、去體驗，這樣才能善待生命的自主性，使學生在自主探究和感悟中發(fā)現(xiàn)自我，生成自我。正如薩特所說：“你要成為你自己?！敝挥姓J識自我，找到自己，發(fā)現(xiàn)自己，才能成為自己，展示生命的力量，求得生命的真義。漢語文獨特的陶冶性，能把它的內(nèi)涵滲透到主體中去，從而提升人的高度，最終把人還原為人，達成人的自我實現(xiàn)和發(fā)展。程紅兵老師為此強調(diào)，語文教學必須從人的角度去關注學生的主體性、自主性，致力于促進學生個性的發(fā)展。他倡導語文教師從傳統(tǒng)的課堂“霸主”的位置上走下來，以“平等”的身份參與到學生的學習過程中去，做學生學習的合作者、引導者、幫助者，在互動中共同進步。比如在古典詩詞的教學中，他將話語權交給學生，讓學生自己講解、討論，以培養(yǎng)學生獨立思考、獨立參與的能力。如《雨霖鈴》的教學，就由學生講，讓學生主持，老師只是在上課過程中稍加點撥，適當引導。在這樣的“放任”中，學生的自主性不斷得以顯現(xiàn)、增強。在《記念劉和珍君》的教學中，他給學生提供了很多資料，推薦了一些相關書目，學生可以在查找中產(chǎn)生感想，形成自己的觀點和看法。在廣博搜集和精心賞析的過程中，也形成了自主意識?？傊?，程紅兵老師在教學實踐中善待生命的自主性體現(xiàn)在很多方面，因而促使學生不斷地發(fā)現(xiàn)自我，提升自我。

（三）創(chuàng)設生命的文化場

程紅兵老師認為：“今天的時代特征可以概括為無所不在的技術化和市場化。技術文明和市場文明給教育帶來的沖擊就是文化的缺失。文化及人文精神所關注的是人的生存方式和生命意義。文化是精神生活的守護神。文化追求人的情感與精神的和諧發(fā)展，追求一切活動的價值與意義，追求生活的質(zhì)量和人的完美。文化看重的是對過程的體驗，感情的交流，精神的充實。文化賦予一切活動以生命與意義，文化的缺失就意味著生命的貶值與枯萎。真正意義上的教育實際上就是一個文化的過程。教育一旦失去文化，所剩的只是位移、技能的訓練和應試的準備。教育需要健康而純潔的文化，這種文化是向善的、啟智的和審美的，是舒展性靈的?！币虼嗽谡Z文教學中程紅兵老師著力創(chuàng)設生命的文化場。這個“場”就是營造健康和諧的文化氛圍，在充分發(fā)掘文本文化意蘊的教學活動中，滿注情感的體驗、心靈的溝通和智慧的碰撞，富有感動性、對話性和喚醒性，能讓學生獲得內(nèi)心的震撼、情感的陶冶和美的享受，從而提升生命意義，實現(xiàn)生命價值，展現(xiàn)個體生命的風采。如在《鄉(xiāng)關何處——解讀中國詩歌的鄉(xiāng)關情結》的教學中，他把古典詩詞中的鄉(xiāng)關之象以及文化中所包含的自然、倫理、習俗、親情等因素發(fā)掘得淋漓盡致，讓學生去感受、去體味。學生處在文化意蘊的感悟和陶冶的“場”之中，得到潛移默化的浸潤，也自然而然地提升了語文素養(yǎng)。正如羅伯特·凱根所說：“文化以‘植入的形式影響著個體，個體以沉浸的形式接受著文化。”④程紅兵老師在語文教學中創(chuàng)設的文化場，就是把語文所包含的文化內(nèi)涵不斷“植入”學生個體，學生也在這種文化場中得到浸潤，從而獲得生命的成長與人格的建構。

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注釋：

①鐘啟泉編譯：《現(xiàn)代教學論發(fā)展》，教育科學出版社1992年版，第301頁。

②胡經(jīng)之、王岳川主編：《文藝學美學方法論》，北京大學出版社1994年版，第10頁。

③曹明海、陳秀春：《語文教育文化學》，山東教育出版社2005年版，第2頁。

④[美]羅伯特·凱根：《發(fā)展的自我》，韋子木譯，浙江教育出版社1999年版，第5-6頁。

[作者通聯(lián):山東師范大學文學院]