個別化教育是培智學校的靈魂。學校堅持吸納國內(nèi)外個別化教育的先進思想和教育理念，尊重殘障學生在身心發(fā)育、認知特點、個性情感、回歸社會等方面的生存需要，以尊重、平等為前提，創(chuàng)建適合于幼兒、少年、青年以至于成人的全程化和一體化校本課程體系。

創(chuàng)建校本課程體系的初衷來自學生。上世紀九十年代后，學生來源由輕度智力障礙過渡到中重程度。2001年，中度障礙的學生占學生總數(shù)的40~50%，到2004年、2005年，區(qū)域完全實現(xiàn)輕度智障的隨班就讀后，在培智學校就讀的學生智障礙程度較重。學校關注生源變化，強烈地意識到課程改革就是要以生命對生命的負責為制高點，把熱愛殘障教育事業(yè)的情感轉(zhuǎn)化經(jīng)得起學生選擇的校本課程，給予特殊生命的關懷，創(chuàng)新特教學校專業(yè)教育技術，從根本上改變課程設置，使校本課程成為發(fā)展學生認知能力、開發(fā)智力潛能、康復生命機能、提高適應性社會行為能力的載體，實證“是生命就要學習，是兒童就會學習”的斷言。

在以“提高適應性社會行為能力”為根本目標，以實現(xiàn)自理個人生活，從事簡單勞動，掌握個體所及的職業(yè)技能，康復身心障礙的培養(yǎng)目標指導下，我們的義務教育課程設置了生活語文、生活數(shù)學、生活適應、唱游與律動、運動與保健、繪畫與手工、勞動技能等7大教學領域；職業(yè)教育課程設置為職業(yè)專業(yè)、職業(yè)適應等兩大教學領域。在義務教育階段建構(gòu)了以學生為中心，以問題為導向的綜合主題統(tǒng)整模式；在職業(yè)教育階段建構(gòu)了以“多層次”為核心的“寬基礎、活模塊、多層次、多能力”的課程實施模式。

在校本課程的推進過程中，學校找出了幾個覆蓋課程和教師亟待解決的問題，創(chuàng)新實施策略。

1.個別化教育是課程的總構(gòu)想

學校注重個別化教育計劃的設計，開發(fā)體現(xiàn)個別化教育的課程資源，配以相應的課程管理和支持系統(tǒng)，針對個別差異，提供享有發(fā)展、獲得公平均衡的教育權益的課程。我們以綜合主題教學活動為切入點，設計與生活有關的主題，在確定班級主題教學目標的同時，配入個體計劃，利用生活化的學習情境，提高學習熱情，培養(yǎng)興趣。在生態(tài)化學習中，學會類化和應用、學會分析、學會解決問題，以達到長期的學習效果。學校將知識技能、情感態(tài)度、過程方法等目標統(tǒng)整到認識自我與學校、社區(qū)使用、衛(wèi)生與健康、交通與安全等幾十個生活問題中，以班級教學、組別教學、個別教學為靈活多樣的教學形式，根據(jù)個體需要，按能力、年齡、殘障類別、情感需要、康復補償需要等類別分組分班，最大化地促進學習目標的達成，方便教師在班級教學中既可以整體教學，又可以交叉輪換教學，保證一對一、一對幾、幾對幾十的教學順暢進行，為培智學校如何分能力、分班級、分領域等組織教學提供經(jīng)驗。

2.探究使用綱本教材的一般規(guī)律

使用綱本教材教學是培智學校必須解決的技術問題。學生個體間存在著巨大差異，籠而統(tǒng)之地圈定目標、組織學習就不是特殊教育。即便是拿著現(xiàn)成的教材，也需要教師精耕細作地設置組別或個別目標，設計符合個體認知特點的學習方式。因此，我們要求教師根據(jù)課程標準的要求與個別化教育計劃的制定，自行采集、編寫、整合教學材料，其基本做法是：

①分清綱本教材的目標維度和層級。以整合中的主題目標作為相對抽象的目標，以某一領域的單元目標作為相對具體的目標，以課時目標作為具像的操作目標，把這些相互關聯(lián)和制約的目標作為主題教學的目標群，系統(tǒng)思考和辯證認識，做到準和精。

②圍繞主題教學，使用本校學習資源，展開系列教學活動，確保學生獲得綜合的能力和潛質(zhì)的開發(fā)。

③訓練和運用、開發(fā)和康復是教學過程中兼而有之的目標要素，體現(xiàn)在生活技能的獲得和提高當中。學習知識、掌握技能技巧、培養(yǎng)情感體驗應當為提高社會生活的本領及社會生活的適應能力服務。

④課時教學不僅僅局限在一個課時中，學生在真實情境下的綜合能力是考查教師教學水準的尺度，真實情景是最好的教學場。

3.開發(fā)學習資源與改進教育技術

信息技術、學習活動、職業(yè)崗位實習、學具輔具工具等都是智障學生的學習資源，只要與個體生存相關、適宜個體學習的都是最重要的學習資源。我們著力建構(gòu)義務教育課程資源體系，包括主題單元教材樣本、主題圖片套、康復訓練指導手冊、主題活動指導手冊、主題評估手冊；建構(gòu)職業(yè)教育課程資源體系，涵蓋專業(yè)教學綱要、職業(yè)技能產(chǎn)品、職業(yè)崗位訓練、個體生涯設計、職業(yè)工作樣本、職業(yè)康復手冊。

文本教材只是學習資源的小部分。學校將文本式的單元讀本作為資源開發(fā)的嘗試，組織教師從生活技能入手，以主題貫穿其中，編制主題學習單元讀本，在研究它的示范作用時達成以下共識：

①示范教師經(jīng)歷課程的過程。教師們經(jīng)過一個單元又一個單元教材編制的經(jīng)歷，體驗了在培智學校應當怎樣使用動態(tài)的、新鮮的、廣博的生活材料，有機整合成對差異較大的學生都有用的學習資源，形成培智學?！敖處熂凑n程”、“學生即課程”的良性職業(yè)感受，豐富了教師“讓兒童選擇教育”的教育理念。激勵教師做課程建設的主人，沖擊了“教教材”的慣性教學模式。

②示范在使用單元讀本的同時，還要否定照本宣科和機械地重復使用，要求教師遵循個別化教育原則，對有參照價值的讀本進行二度、三度再開發(fā)。培智學校不能使用凝固的、一成不變的教材教書，因為學習對象的不同而必須再次建構(gòu)和整合，沒有可以二次照教的教材。

③示范單元讀本既是教本、讀本，又是引導家長對學生進行輔助學習的通識性材料。做到教師拿起讀本能教，學生拿到讀本能學，家長拿到讀本能進行家庭輔導，對有能力的學生還可以在成人幫助下學習或進行自我導引式學習。鼓勵孩子使用校本的、個性化的教材，尊重個體的獨立性和獨特性，克服師資欠缺造成輔導不足，同時，使教師獲得編制大量的個體教材、組別教材的鍛煉機會。

生態(tài)化學習環(huán)境是培智學校更加重要的學習資源。以生活為基礎的學習空間無限寬廣，就廣度而言，校內(nèi)、社區(qū)、大自然等，視線可到的任何一隅都是學習媒介，都是學生獲得學習滿足的學習場；就內(nèi)容表現(xiàn)形式來說，包括多維度和多元化、展示過程與表現(xiàn)結(jié)果，等等。學習內(nèi)容在動態(tài)環(huán)境中隨著學習主題的變換而更新，而學習環(huán)境是在師生共同合作中完成的。進入學習狀態(tài)的師生盡情地建構(gòu)知識技能，施展個人才華，使學習資源鎖定在“以學生發(fā)展為本”的視點上。

學校靈活多樣的創(chuàng)新教育技術，滿足了個別化教學需要。在課程設置上，安排例行教學、展能教學、職業(yè)崗位實踐、體能訓練等教學板塊；在師生人力資源的調(diào)配上，實行雙教師、多教師協(xié)同，合理安排班級、組別、個別、團隊的專項教學任務；在多種感官學習、情境學習、信息化學習、游戲活動學習、結(jié)構(gòu)化學習、個別化學習中，摸索適合學生需要的學習策略。針對中重程度的智障學生采用替代、輔助策略，從改變物理環(huán)境、活動規(guī)則和順序等入手，讓個體更完全地參與到自然的活動當中，跳出程式化、一般化框框，保證學習內(nèi)容的適合及必須的密度和強度。

4.以教師為中心的課程管理形態(tài)

我校堅持“以教師為中心”的課程管理理念，整體推進校本研究，組建學習型教師專業(yè)發(fā)展共同體，如教師專業(yè)發(fā)展小組、課題研究小組，還有研究點相同的研究小組、教學任務相同的實施小組……形成校本研究平臺，在專業(yè)發(fā)展機制的推動下，把所有干部、教師都引領到課程當中來。

我們認為，教師參與課程建設的標志是課程意識的建樹。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

①課程的惟一對象是學生，是存在著學習差異和不同特點的孩子，不是教師或教材，也不是學習資源。

②課堂具有課程性，課程具有操作性，在課堂教學的過程中檢驗和回饋教師課程意識的水平。

③課程意識表現(xiàn)在課時教學中，每節(jié)課都能找尋課程的功能性、生態(tài)性，在一節(jié)課中能夠體現(xiàn)多種教學資源的美妙，找尋培智課程的評價要點。

④教師的文化積淀決定課程意識的水平，教師的合作能力體現(xiàn)課程意識的發(fā)揮水準。課程意識建樹擴展了教師的課程領域，使“教學觀”向“課程觀”遷移。

總之，教師的群體參與、全情全智的投入，使得教師從課程理念的接受者轉(zhuǎn)向主動的研究者、實踐者和課程創(chuàng)新的收獲者?！?/p>

（作者單位：北京市宣武區(qū)培智中心學校）

編輯 朱桂英