編者按：從某種程度來講，教師的成長亦如蝶的破繭而出，之前總要經(jīng)歷漫長而艱難的蛹化?？扇藗兂３ｓ@嘆于他們的光彩，卻看不到他們的掙扎。所以，我們剪開這一扇小窗。窗口很小，只希望讀者能見微知著，借助窗口的點(diǎn)點(diǎn)光亮，推測優(yōu)秀教師的蛻變。

作者情況：邢曉燕，1994年畢業(yè)于東北師范大學(xué)生物系。教齡11年：其中任初中生物課教學(xué)7年，任高中生物課教學(xué)4年。曾任學(xué)?！秾?shí)施科學(xué)課程與教師綜合素質(zhì)提高研究》課題組組長。

2003年9月，我加入了首都師范大學(xué)王陸教授的《面向基礎(chǔ)教育信息化的教師專業(yè)發(fā)展》課題組。從此，大學(xué)教授和研究生走進(jìn)我的課堂，幫助我研究和分析課堂教學(xué)問題，給我理論的指導(dǎo)和改進(jìn)建議。在他們的指導(dǎo)下，我一步步提高著自己的專業(yè)水平。

第一步：學(xué)習(xí)反思

《光合作用的發(fā)現(xiàn)》是我參加課題組后上的第一節(jié)研究課。課后，王教授問了我三個(gè)問題：“這節(jié)課你最滿意的是什么地方？最不滿意的是什么地方？如果讓你重新上這節(jié)課，你有什么新的打算？”我有些不知所措。說實(shí)話，當(dāng)時(shí)我自己對這節(jié)課很滿意，但具體哪些地方滿意，我也說不清楚。王教授又問我是不是在課下做反思，我說：“找不到時(shí)間做，也不太會做?！苯淌诮o了我指導(dǎo)：“先嘗試著做一些簡單的反思，比如反思一下我剛才問你的那三個(gè)問題?！?/p>

一個(gè)星期過去，王教授又帶著研究小組來了，原來他們使用S-T分析法和弗蘭德斯互動分析法，對這節(jié)課中師生行為進(jìn)行了分析研究，診斷性評價(jià)結(jié)果是：課堂屬于訓(xùn)練模式，教師主要通過提問讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)，這樣從表現(xiàn)上看學(xué)生的參與程度提高了，但是實(shí)際上學(xué)生更多的時(shí)候還是處于被動的地位。之后，研究小組給我建議：設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生深入思考的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題；設(shè)置多種師生、生生互動模式，改善師生之間的交互行為。這引發(fā)了我的進(jìn)一步思考：如何在一節(jié)課中引導(dǎo)學(xué)生主動提出問題，再依據(jù)學(xué)生提出的問題或觀點(diǎn)來發(fā)展教學(xué)，從而充分促進(jìn)學(xué)生主動進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，在課堂教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性呢？

第二步：研究小組合作學(xué)習(xí)

臨近期末，課題研究小組又聽了我的一節(jié)課，課題是《種子萌發(fā)的條件》，這是一節(jié)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方面的活動課，也是我以前上過的一節(jié)很滿意的公開課。

課后，研究小組給了我這樣的信息：由于教師沒有對學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)方面的指導(dǎo)，課堂上出現(xiàn)了比較混亂的場面，如8人一組的規(guī)模過大，小組出現(xiàn)了分層的現(xiàn)象；部分學(xué)生游離在小組之外，沒有參與活動；小組內(nèi)出現(xiàn)了“沖突”，小組成員不會削減沖突，而是以少數(shù)服從多數(shù)作為決策。而教師在課堂上關(guān)注更多的是學(xué)生匯報(bào)的結(jié)果中精彩的部分，并沒有去留意每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)。我這才知道，原來組織小組合作學(xué)習(xí)還有很多技巧呢！于是，我開始主動向王教授咨詢：如何進(jìn)行合理的監(jiān)控和指導(dǎo)，從而幫助學(xué)生進(jìn)行有效的小組合作學(xué)習(xí)？

針對這一問題，王陸教授給我們課題組的成員作了一次題為“幾種典型的合作學(xué)習(xí)模式”的培訓(xùn)，內(nèi)容包括合作學(xué)習(xí)概念；合作學(xué)習(xí)的幾種典型模式；開展典型合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵；對合作學(xué)習(xí)的反思等相關(guān)理論。這使我明白，在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須對小組的結(jié)構(gòu)進(jìn)行設(shè)計(jì)，并注意結(jié)構(gòu)中地位、角色、規(guī)范和權(quán)威四要素的關(guān)系。

第三步：思考如何評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)

2004年4月，香港德貞女子中學(xué)師生來京訪問，王教授要求我做一節(jié)關(guān)于小組合作探究學(xué)習(xí)的課例，我欣然接受。設(shè)計(jì)這節(jié)課時(shí)，我應(yīng)用合作學(xué)習(xí)的理論，注意學(xué)習(xí)小組的結(jié)構(gòu)關(guān)系以及對學(xué)生的指導(dǎo)。課后，研究小組對這節(jié)課給予了很高的評價(jià)，但也提出了一直困擾著我的問題：在課堂教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行有效評價(jià)，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)是有很大促進(jìn)作用的。但是怎樣評價(jià)合作學(xué)習(xí)活動，還需要進(jìn)一步思考。在研討了幾種評價(jià)方案之后，王教授推薦了課題組成員最新的研究成果——小組學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)與評價(jià)方式應(yīng)用。于是，我開始帶著問題去讀了這本書，小組學(xué)習(xí)的評價(jià)方式在我腦海里漸漸清晰起來了。

第四步：嘗試信息技術(shù)與課堂教學(xué)整合

2004年5月，課題組給實(shí)驗(yàn)學(xué)校免費(fèi)提供了《Discovery探知學(xué)堂》學(xué)習(xí)軟件，其中有豐富的學(xué)習(xí)資源，尤其是一些活動的設(shè)計(jì)，十分適合學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。所以，我就應(yīng)用這一軟件進(jìn)行了一次網(wǎng)絡(luò)條件下的合作探究學(xué)習(xí)實(shí)踐。教學(xué)過程是：學(xué)生通過觀看Discovery探知學(xué)堂中鳥類的影片找出感興趣的問題，確定探究主題；然后組成興趣小組，合作完成探究任務(wù)；之后進(jìn)行學(xué)習(xí)成果展示，并且填寫一份教師自制的評價(jià)量表。課下再根據(jù)學(xué)生的組內(nèi)同伴互評、組間評價(jià)和教師評價(jià)給出每個(gè)學(xué)生的成績。這個(gè)成績不僅能體現(xiàn)出學(xué)習(xí)小組的整體表現(xiàn)，還關(guān)注了每位學(xué)生在合作過程中的表現(xiàn)。這種評價(jià)方式對促進(jìn)學(xué)生積極參與小組活動起到了非常大的作用。

在首都師范大學(xué)進(jìn)行學(xué)術(shù)交流時(shí)，華東師范大學(xué)祝智庭教授對這節(jié)課給予了高度評價(jià)：“邢老師將優(yōu)秀資源有效地引入到了課堂，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，對加強(qiáng)學(xué)生的信息收集加工能力、獨(dú)立分析解決問題的能力起到了重要作用?！?/p>

第五步：嘗試讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體

《基因的自由組合定律》是一節(jié)高中二年級的生物課。在設(shè)計(jì)上我大膽地調(diào)整了教材知識的順序，以學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的知識為切入點(diǎn)（復(fù)習(xí)基因分離定律和減數(shù)分裂，模擬減數(shù)分裂的動態(tài)過程），引導(dǎo)學(xué)生提出新問題（減數(shù)分裂過程中，兩對等位基因怎樣分配），并進(jìn)行深入探究，做出合理假設(shè)，再進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，最后總結(jié)得出基因的自由組合定律。為了幫助學(xué)生進(jìn)行思維探究，我巧妙地設(shè)計(jì)了一種磁性模型，使學(xué)生可以動手模擬減數(shù)分裂過程中染色體的分離，在基因分離定律的基礎(chǔ)上建構(gòu)基因自由組合定律。教學(xué)一直在學(xué)生的探究活動中進(jìn)行，沒有教師的大段講解，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，教師成為真正意義上的指導(dǎo)者。

但是，課后通過Flanders互動分析，發(fā)覺課堂沉寂比率高達(dá)33.7%。原因是這節(jié)課雖然給了學(xué)生很多思考的時(shí)間，但是由于這部分內(nèi)容相對較難，學(xué)生總是處于思考中，教師不能很好地了解學(xué)生的思路，大多數(shù)學(xué)生也沒有機(jī)會來表達(dá)自己的思考過程。而只有讓學(xué)生把思維活動及時(shí)通過語言表達(dá)出來，教師才能及時(shí)了解學(xué)生的思維動態(tài)，從而調(diào)整和發(fā)展課程，同時(shí)加強(qiáng)學(xué)生之間的有效交流。

一年后，我利用互動式電子白板和網(wǎng)絡(luò)重新改進(jìn)了這節(jié)課，利用互動式電子白板讓學(xué)生動手模擬基因分離過程，并對信息進(jìn)行即時(shí)的保存，使之成為課堂教學(xué)中的生成性資源；通過網(wǎng)絡(luò)展示各小組的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，教師及時(shí)了解學(xué)生的思維動態(tài)，調(diào)整課程內(nèi)容及進(jìn)度。師生之間、生生之間始終處在互動之中，學(xué)生熱情高漲而又井然有序，很好地體現(xiàn)了學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動地從事意義建構(gòu)的過程。

蘇州電教館的金陵館長聽了這節(jié)課后在Blog中這樣寫道：“這堂課給了我這樣的印象：學(xué)生在互動式電子白板和網(wǎng)絡(luò)中從事著緊張、微笑著的意義建構(gòu)。課堂氣氛并不‘鬧猛’，但學(xué)生卻真的成為主動學(xué)習(xí)的主體，從事著自己的觀察、思考和探究?！?/p>

特級教師王能智老師說過，優(yōu)秀教師的發(fā)展要經(jīng)歷三個(gè)階段：勝任教學(xué)階段，教學(xué)研究階段，研究教學(xué)階段。我非常幸運(yùn)，在初步實(shí)現(xiàn)了勝任教學(xué)的目標(biāo)后，得到了來自大學(xué)教授的指導(dǎo)，他們幫助我進(jìn)行教學(xué)反思，又利用技術(shù)對課堂教學(xué)進(jìn)行量化分析，這些都成為我不斷進(jìn)步的推動力。在他們的指導(dǎo)和推動下，我通過認(rèn)真而系統(tǒng)的教學(xué)反思，從教學(xué)事件中發(fā)現(xiàn)問題，再通過理論學(xué)習(xí)，集體研討，去尋找解決問題的方法。也正是在這樣的過程中，我的專業(yè)水平得到了提高，順利進(jìn)入教師成長的第三個(gè)階段——研究教學(xué)階段。我從2004年開始擔(dān)任學(xué)?？茖W(xué)課課題組組長，與學(xué)校理化生地四個(gè)學(xué)科的老師共同進(jìn)行實(shí)施科學(xué)課程，提高教師綜合素質(zhì)的研究，我們的多節(jié)科學(xué)課被國家基礎(chǔ)資源庫收錄；我們多次做市級研究課，與香港、保定等地區(qū)教師進(jìn)行交流；我們多次到廣州、山西等地進(jìn)行科學(xué)課的教材培訓(xùn)……

回顧兩年來的課題研究，我深深感到：實(shí)踐，是教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)；反思，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑；專家引領(lǐng)，是教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)力引擎。

（作者單位：北京市京源學(xué)校）

編輯 付江泓