劉鐵芳

教師人生發(fā)展的關(guān)鍵詞

3到5年的教師靠教育的技術(shù)，這是教育技術(shù)的熟練期。

5到8年的教師靠經(jīng)驗(yàn)，有了比較豐富的經(jīng)驗(yàn)，能熟練地完成教育目標(biāo)。

10年的教師靠藝術(shù)，教育不再是簡(jiǎn)單的技術(shù)，而有了較嫻熟的教育藝術(shù)，教書(shū)育人逐漸成為一種生活中的自然。

10到15年的教師靠哲學(xué)，教師個(gè)人逐漸有了自己的教育哲學(xué)觀。

15到20年的教師有了宗教情懷，對(duì)待教育有了一種神圣感。教育開(kāi)始成為一種天職性的實(shí)踐。

教育與閑暇

忙者，心亡。忙則心死。過(guò)于忙碌使人成為勞碌的機(jī)器。我們需要美麗地生活。享受過(guò)程。

教育的本質(zhì)是閑暇，教育必須啟發(fā)人的閑暇意識(shí)，也就是給人的心靈盡可能打開(kāi)空間，讓心能容，而不是被世俗事物塞滿。這樣的心靈才可能積極地感受生命的過(guò)程。

“輕聲漫步過(guò)走廊”。這是我在湖南省株洲澧陵實(shí)驗(yàn)小學(xué)看到的一句話。輕聲漫步過(guò)校園是一種境界。學(xué)校人需要這樣一種生命姿態(tài)，坦然地面對(duì)喧嘩的世界，保持教育人的從容與寧?kù)o。

心靜則遠(yuǎn)，在寧?kù)o與自由之中，從容地去追求浮躁的時(shí)代里樸素的教育真諦。

反思教育的生活化

在整個(gè)社會(huì)人心浮躁的背景下，倡導(dǎo)教育生活化可能遭遇，或者說(shuō)正在遭遇的陷阱就是教育自身價(jià)值的迷失。

我們的文化傳統(tǒng)提倡經(jīng)世致用，我們的社會(huì)正急劇轉(zhuǎn)向世俗化。這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體獨(dú)立、自主、責(zé)任等意識(shí)并沒(méi)有經(jīng)歷充分的啟蒙，此時(shí)，大力倡導(dǎo)教育生活化，很可能讓各種社會(huì)價(jià)值，不分良莠地輕易進(jìn)入教育生活世界。

盡管教育改革的倡導(dǎo)者提出了很多價(jià)值觀的構(gòu)想，但這種構(gòu)想基本是一種理想的設(shè)計(jì)，沒(méi)有從“社會(huì)———文化———心理”多維視角出發(fā)，沒(méi)有充分反思中國(guó)社會(huì)的文化價(jià)值背景，而是以建構(gòu)主義為支撐，以理想的學(xué)生、理想的教育情境為背景設(shè)計(jì)出來(lái)的。

任何時(shí)候，我們都應(yīng)該意識(shí)到，教育改革與行動(dòng)所需要的是一種穿越歷史、通達(dá)未來(lái)的審慎的智慧。

培育一種走向超越的思維方式

由愛(ài)一個(gè)人、一件事物，而培育我們對(duì)人與世界的愛(ài)，培育一種不需要對(duì)象，或者說(shuō)不指向具體對(duì)象的、非及物性的大愛(ài)。

由愛(ài)具體的人到提升個(gè)人作為愛(ài)之存在，使得愛(ài)成為個(gè)體生命在世的一種品質(zhì)；由知悉各種事物到個(gè)人作為求知的存在，使得愛(ài)知、愛(ài)智慧成為個(gè)體生存在世的一種基本品格。

個(gè)體從對(duì)象性活動(dòng)走向非對(duì)象性活動(dòng)，從認(rèn)知性活動(dòng)走向生存性體驗(yàn)，走向個(gè)體生存品質(zhì)的超越與提升。

當(dāng)我們恨一個(gè)人、一件事時(shí)，我們就成了一種恨的存在。

心懷怨恨，我們就把自己囚禁在怨恨之中。

我們的民族思維必須超越這種狹隘的愛(ài)恨品質(zhì)，唯其如此，才能在我們的民族與文化中培育一種愛(ài)的品質(zhì)，一種大愛(ài)的品質(zhì)。

教育：在思想之中

學(xué)校教育存在的核心：師生共同過(guò)心智生活的地方。沒(méi)有閑暇，則不可能有精神、心靈的自由舒展，師生心智生活必然是窄狹的，是不充分的。甚至可以說(shuō)，沒(méi)有了閑暇的教育，師生的生命狀態(tài)失去的不僅是從容，而且，人格狀態(tài)也是猥瑣不全的。

教育的根本目的就是培養(yǎng)自由自主的人，即讓每個(gè)人都能在這個(gè)世界上自立、自主地生活，并且懂得去追求更好的生活。一句話，教育就是培養(yǎng)自由人。

自由人絕不是放任自流的人，恰恰放任自流的人根本就不是自由人。所謂自由人，其實(shí)就是能對(duì)自我生活進(jìn)行理性決斷的人，或者說(shuō)憑靠自我理性生存的人。人的生活有兩個(gè)基本維度，一是人與他人和社會(huì)，一是人與自我。自由人同樣表現(xiàn)出外在和內(nèi)在兩個(gè)維度。之于他人與社會(huì)，自由人意味著能獨(dú)立地運(yùn)用自己的理性來(lái)行事，而免于外在的控制，這種控制可能是權(quán)威、流俗，或者眾意；之于個(gè)人自我，自由人則意味著能理性地而不是基于個(gè)人的自然情感欲望來(lái)行事，使個(gè)人的行為免于盲目與任性。

合而言之，自由人就是能在個(gè)人與自我、個(gè)人與他人和社會(huì)的關(guān)系之中理性地行事的人，這種人也就是我們通常所說(shuō)的有教養(yǎng)的人。自由人反對(duì)任何形式的奴役，這種奴役可能來(lái)自強(qiáng)權(quán)，也可能來(lái)自各種社會(huì)時(shí)尚與潮流。自由人絕不是要把自我與他人、社會(huì)以至?xí)r代對(duì)抗起來(lái)，更不是要逃避現(xiàn)實(shí)，孑然而立，而是指在任何時(shí)候都要拒絕把自我毫無(wú)理性地湮沒(méi)、混同于其中。

麥金太爾提出：“教育者的責(zé)任就是要抵抗事實(shí)上將會(huì)控制他的社會(huì)潮流。”（《教育：思想與對(duì)話》，教育科學(xué)出版社，第一輯，第3頁(yè)）教育正是要著力培養(yǎng)學(xué)生帶著質(zhì)疑的態(tài)度深入生活的世界，去反思圍裹在個(gè)體周遭的各種社會(huì)痕跡之于個(gè)體生存的意義，敞開(kāi)個(gè)人生活的理性決斷。

從盧梭到杜威的兒童中心教育觀，實(shí)際上是一種遵循自然的教育理念的逐步成熟與實(shí)踐化，貫穿其中的核心內(nèi)涵就是確保人的自由與獨(dú)立，即把這種人的獨(dú)立與自由深植于兒童的生命世界之中，兒童生命世界的發(fā)展決不容成人的、權(quán)威的簡(jiǎn)單染指，教育遵循自然，就是要確保兒童這種獨(dú)立、自由的天性的積極實(shí)現(xiàn)。

韓愈的傳道授業(yè)解惑是以作為社會(huì)經(jīng)典文化核心與代表的“道”為中心的。教師就充當(dāng)了這種經(jīng)典文化的代表。面對(duì)經(jīng)典與權(quán)威，學(xué)習(xí)者是無(wú)力的，只有仰望，頂禮膜拜。經(jīng)典越高大，學(xué)習(xí)者的人格越渺小。

當(dāng)然，這絕不意味著我們可以放棄經(jīng)典，恰恰我們今天更多地需要重溫經(jīng)典。經(jīng)典是我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)的世界中走向自由人的最重要的精神資源，因?yàn)榻?jīng)典往往濃縮了人類精神的精華。

關(guān)鍵在于，我們以何種方式面對(duì)經(jīng)典。那就是，以人的姿態(tài)面對(duì)經(jīng)典，閱讀經(jīng)典，詮釋經(jīng)典，讓經(jīng)典活化在我們自身的血液之中。

悉心地傾聽(tīng)歷史深處那些智慧的聲音，與他們積極對(duì)話的過(guò)程，就是我們走向自由人的積極實(shí)踐的過(guò)程。

教育乃是對(duì)美好生活的引導(dǎo)

在現(xiàn)實(shí)中缺少美好生活空間的背景下談?wù)撁篮蒙?，?shí)際上是表明一種理想的姿態(tài)、一種生命的執(zhí)著。

中國(guó)傳統(tǒng)倫理化的教育目的在受到西方堅(jiān)船利炮沖擊后，在被動(dòng)中轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣?huì)實(shí)利的關(guān)注。從林則徐“師夷長(zhǎng)技以制夷”，到嚴(yán)復(fù)“愈愚、療貧、起弱”，到康、梁的“開(kāi)民智”。教育的目的都明顯地轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣?huì)事功的關(guān)注。

王國(guó)維無(wú)疑是這一轉(zhuǎn)向中的關(guān)鍵人物，從對(duì)社會(huì)事功的關(guān)注轉(zhuǎn)向直接對(duì)人自身完成的關(guān)注，其“完全人物”的教育理想具有濃郁的理想主義氣質(zhì)。

作為中國(guó)現(xiàn)代教育集大成者的蔡元培，其“五育”的教育方針完成了從現(xiàn)實(shí)到理想再到理想與現(xiàn)實(shí)結(jié)合的教育目的，乃是現(xiàn)代中國(guó)教育理想走向成熟的標(biāo)志。盡管他的思想在當(dāng)時(shí)就帶有明顯的個(gè)性化和理想化的氣質(zhì)，并未被社會(huì)所接納，但以他個(gè)人人格作為基礎(chǔ)的北京大學(xué)的教育實(shí)踐，卻在很大程度上成了他個(gè)人教育理想的實(shí)踐場(chǎng)，給中國(guó)現(xiàn)代教育留下了光輝的實(shí)踐華章。

對(duì)教育與幸福的理解

我原來(lái)一直強(qiáng)調(diào)把幸福作為教育的主題，隨著思考的逐漸深入，我慢慢發(fā)現(xiàn)，其實(shí)教育并不是直接指向個(gè)人的幸福。因?yàn)槿绻麊渭儚男腋５慕嵌榷裕芙逃亩嗌倥c個(gè)人的幸福指數(shù)之間并沒(méi)有必然的正相關(guān)。在此意義上，教育并不以幸福為直接指向，相反，受教育越多，反對(duì)人生艱難的理解越深刻、越透徹。于是，我們不妨說(shuō)，教育是要引導(dǎo)個(gè)體擔(dān)當(dāng)人生的艱難。把教育一般性地理解為幸福的教育是有問(wèn)題的。確切的說(shuō)法是，教育應(yīng)該積極促進(jìn)個(gè)體的幸福，在此基礎(chǔ)上關(guān)注公共幸福，關(guān)注社會(huì)以至人類的整體福祉。

教育就是培植人的內(nèi)在品質(zhì)，使人顯現(xiàn)為人之存在。

人在何種程度上超越了動(dòng)物性存在，人就成為何種程度上的人。

智慧與聰明

我們常常說(shuō)這個(gè)人有智慧，那個(gè)人有（?。┞斆鳌Ｂ斆骱椭腔鄣母静顒e就在于，（?。┞斆骺傇诳梢?jiàn)的事物范圍內(nèi)進(jìn)行清楚的計(jì)算，比較得失；而真正智慧的人，則不僅看到了可見(jiàn)事物范圍內(nèi)的得失，更能從可見(jiàn)的事物達(dá)到對(duì)背后不可見(jiàn)事物的把握，超越有以至于無(wú)，從而達(dá)到對(duì)周遭事物的整體性把握，進(jìn)而在思考過(guò)程中能超越可見(jiàn)事物，超越一時(shí)的利害關(guān)系，達(dá)到對(duì)事物整體和長(zhǎng)遠(yuǎn)的認(rèn)識(shí)，作出明智、積極的決斷。

如果我們的教育始終只是注重在可見(jiàn)的世界中培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)技能、發(fā)展能力，而沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生對(duì)事物整體、對(duì)世界整體的把握，我們就只是在培養(yǎng)學(xué)生的小聰明，而不是在開(kāi)啟他們?nèi)松拇笾腔邸?/p>