建設創(chuàng)新型國家，基礎教育的使命何在？

基礎教育是創(chuàng)新精神養(yǎng)成之所，是創(chuàng)造能力生成的搖籃，是為創(chuàng)新人才奠基的階段。陶行知甚至希望，處處應是創(chuàng)造之地，天天應是創(chuàng)造之時，人人應是創(chuàng)造之人。

按此標準，今天，基礎教育需要反思。功利的評價體系、管制型的學校文化以及故步自封的心態(tài)侵蝕了學校及教師的思想?？茖庸芾怼⒔┗目蒲袡C制以及對教學技術(shù)和標準答案的迷戀，讓基礎教育的創(chuàng)造之源日益干涸。

有人說，基礎教育泯滅了創(chuàng)新的精神，只余下枯燥的分數(shù)追逐。更有人說，基礎教育抽空了學生原有的靈性，把他們按照同一個模子成批地“生產(chǎn)”出來。

本刊特別策劃“基礎教育與創(chuàng)新人才培養(yǎng)”系列，呼喚：“要建設創(chuàng)新型國家，必須對人的創(chuàng)新素質(zhì)進行先期投資。而對人的創(chuàng)新素質(zhì)進行投資，主要路徑就是基礎教育。”

“建設創(chuàng)新型國家，科技是關(guān)鍵，人才是核心，教育是基礎。”那么，在建設創(chuàng)新型國家的過程中，基礎教育需要做什么？基礎教育與建設創(chuàng)新型國家有什么關(guān)系？

2006年1月9日，國家主席胡錦濤在全國科技大會上宣布，中國未來15年科技發(fā)展的目標是：2020年建成創(chuàng)新型國家，使科技發(fā)展成為經(jīng)濟社會發(fā)展的有力支撐。中國科技創(chuàng)新的基本指標是，到2020年，經(jīng)濟增長的科技進步貢獻率要從39%提高到60%以上，全社會的研發(fā)投入占GDP比重要從1.35%提高到2.5%。

按照這個設想，到2020年建成創(chuàng)新型國家，只有12年的時間?，F(xiàn)在的中小學生，在這期間還難以直接發(fā)揮作用，但這些學生將是以后科技創(chuàng)新的主力軍。所以，基礎教育在建設創(chuàng)新型國家中的任務，主要是面向未來，為創(chuàng)新人才的成長打基礎、為創(chuàng)新型國家的持續(xù)發(fā)展打基礎。人才是具有比較豐富的知識和較強的能力，能夠進行創(chuàng)造性勞動，以創(chuàng)造性成果為社會發(fā)展做出貢獻的人。人才的本質(zhì)特征是具有創(chuàng)造性?；A教育就是為學生今后進行創(chuàng)造性勞動打好基礎，這個基礎就是具有比較突出的創(chuàng)造性，包括創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力。

培養(yǎng)創(chuàng)新人才，只能由優(yōu)質(zhì)學校承擔嗎？

基礎教育要為培養(yǎng)創(chuàng)新人才服務。但這樣的任務，應由所有的學校來承擔，還是由優(yōu)質(zhì)的學校（比如示范校）承擔？有人認為，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)應該由示范學校、優(yōu)質(zhì)學校來承擔，因為這些學校的生源和師資水平都較高。而普通學校不應以此為主要任務。

果真如此嗎？不然。我認為，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，是所有學校都應該承擔的責任和使命。那些認為創(chuàng)新人才培養(yǎng)應由優(yōu)質(zhì)學校承擔的人，是進入了一個誤區(qū)，即把“智力”和“創(chuàng)造力”完全等同了起來。事實上，一個人的智力和創(chuàng)造力的形成環(huán)境和機理是不盡相同的。

美國心理學專家格采爾和杰克遜曾做過這樣的比較研究：他們把青年分成兩組，一組青年智商高，但在創(chuàng)造力測驗中分數(shù)低于另一組；一組青年創(chuàng)造力高，但在智力測驗中低于高智商者。然后他們分析兩組青年的家庭背景，發(fā)現(xiàn)：第一，智力組父母有大學以上學歷的人比創(chuàng)造組多，受的訓練較專業(yè)，多為學術(shù)性人才；而創(chuàng)造組的父母多在工商界，母親多兼職或?qū)Ｂ殻ㄖ橇M母親多為家庭主婦，比創(chuàng)造組更關(guān)心子女的教養(yǎng)）。第二，智力組父母的安全感較創(chuàng)造組大。第三，智力組家里訂的刊物數(shù)量較創(chuàng)造組多，內(nèi)容多偏于學術(shù)性。第四，創(chuàng)造組母親對子女的友伴更看重內(nèi)在品質(zhì)（如興趣、直爽等），智力組則看重外在品質(zhì)（如外表、禮貌、家庭文化背景等）。綜合起來，智力組家庭生活較有規(guī)則而安全，而創(chuàng)造組比較獨立自由，較有獨立解決問題的機會。

根據(jù)一些調(diào)查結(jié)果，比如，出生在農(nóng)村的人比出生在城市的人有更大的機會成為創(chuàng)造者，而科學家和其他人才往往來自不幸的家庭等，美國心理學家吉爾福特甚至認為，運氣不好的兒童或家庭中排行靠前者，往往面臨著大量需要解決的問題，這讓他們有更多的機會去發(fā)展解決問題的技能，從而促進其創(chuàng)造性的發(fā)展。

這些研究成果，對學校培養(yǎng)創(chuàng)新人才啟發(fā)很大———創(chuàng)新教育不等于學識教育或精英教育；創(chuàng)造力的培養(yǎng)，常常在解決困難和問題的過程中進行。從這個意義上說，普通學校的孩子和優(yōu)質(zhì)學校的孩子一樣，都有發(fā)展創(chuàng)造性的可能與機會。

有的時候，普通學校的孩子因為有更多的解決問題或動手的機會，也許會比那些著力于知識學習的優(yōu)質(zhì)學校學生，在創(chuàng)造性方面及實踐能力方面表現(xiàn)出更多的優(yōu)勢。美國心理學家推孟在對天才兒童與一般兒童的比較中發(fā)現(xiàn)，天才兒童更擅長思考性學科，而一般兒童更擅長操作性學科①。近期，某地對高中學生的一項測查就顯示，職業(yè)高中學生的某些創(chuàng)造性表現(xiàn)好于普通高中學生。比如，主動承擔家務的，普通高中學生占73.3%，職業(yè)高中學生占78.6%；學習時盡量一題多解的，普通高中學生占44.1%，職業(yè)高中學生占57.8%；普通高中學生對權(quán)威的依賴、只滿足于解決問題的結(jié)果、追求高效單一的解題方式等現(xiàn)象，都高于職業(yè)高中學生。

因此，培養(yǎng)創(chuàng)新人才應該是所有基礎教育階段學校的使命。教育者應該有這樣的認識：每個學生都是潛在的創(chuàng)造性人才，都需要我們?nèi)ラ_發(fā)。

培養(yǎng)創(chuàng)新人才，就是進行各種各樣的創(chuàng)造活動嗎？

培養(yǎng)創(chuàng)新人才，必須沿著從繼承到創(chuàng)新的道路進行。基礎教育側(cè)重在繼承，高等教育側(cè)重在創(chuàng)新。所以，大學和中小學在創(chuàng)造性培養(yǎng)方面的目標是有區(qū)別的。中小學生主要以學習基礎知識為主，創(chuàng)造的表現(xiàn)主要是創(chuàng)造性地學習；大學主要以研究問題和專業(yè)知識學習為主，創(chuàng)造的表現(xiàn)主要是研究。

那么，什么是“創(chuàng)造性地學習”？它是指學生在學習繼承階段表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性，是創(chuàng)造性的初級表現(xiàn)，像好奇心、求知欲、勤于思考、善于質(zhì)疑、想象豐富、敢于嘗試等。這些創(chuàng)造性，是基礎性的創(chuàng)造素質(zhì)，是一個人創(chuàng)造性發(fā)展的起點。

如果我們把“培養(yǎng)創(chuàng)新精神是素質(zhì)教育的重點”這句話，理解為中小學生的主要任務是進行各種各樣的創(chuàng)造活動，拋開知識的學習而單獨進行創(chuàng)造性思維訓練、或者發(fā)明創(chuàng)造的話，那創(chuàng)造就會成為無源之水、無本之木。反過來，如果我們認為中小學是打基礎的，培養(yǎng)創(chuàng)造性是大學的任務，和中小學無關(guān)，也是錯誤的。創(chuàng)造性必須從小培養(yǎng)，但應該是有分工、有序列、漸進的。

在基礎教育階段要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，需要在三個層面進行改革，一是制度性改革，二是學校文化的改革，三是教育教學體系的改革。

制度性改革，最主要的是學生評價與考試選拔制度的改革。改革應該有利于創(chuàng)新人才的成長和脫穎而出，而不是壓抑和限制人才的成長和出現(xiàn)。改革的方向，一是評價標準的多元化，用多把尺子衡量學生，使每個學生都能認識到自己的長處和優(yōu)勢，有自信心，并有各種鍛煉和展示的機會；二是高考的靈活性，完善“3+1”的制度，特別是“1”要更加單一，應該是學生所擅長的學科，而不是大綜合，這樣就會有更多的有特長的人脫穎而出。此外，還要繼續(xù)深入探索自主招生的制度，把基礎好、有特長甚至不一定合標準而確有特長的學生選拔出來，避免真正的人才被拒于“體制外”。

學校文化的改革，其方向之一是營造有利于創(chuàng)新的文化氛圍。發(fā)展創(chuàng)新文化，培育創(chuàng)新精神，是建設創(chuàng)新型國家的重要條件，也是學校培養(yǎng)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵。

如今，我們的學校文化總體說來，還是一種管制型的文化，民主、開放和自由度不夠。這樣的文化氛圍不利于培養(yǎng)創(chuàng)新人才。陶行知先生曾主張，要培養(yǎng)創(chuàng)造力，首先應解放創(chuàng)造力，這包括解放兒童的頭腦、雙手、口、時間和空間，要給他想的自由，做的自由，說的自由，給他以機會、場所和時間。他還特別提醒“創(chuàng)造力最能發(fā)揮的條件是民主”。②另外，對創(chuàng)新人才的家庭背景的研究也表明：他們的父母一般都能夠平等地而不是權(quán)威式、命令式地對待他們。正是由于他們的長處、個性、獨立性沒有受到過度的壓制，才得以成才。所以，建立民主平等的師生關(guān)系，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要條件和原則。

關(guān)于教育教學體系的改革，則是更具體的任務，涉及教學的目標、任務和方法。根據(jù)基礎教育在培養(yǎng)創(chuàng)造性上的定位，我們提出以下創(chuàng)新教育的基本任務：

第一，培養(yǎng)學生的問題意識，鼓勵學生提出大量思考性的問題，培養(yǎng)學生的懷疑和批判精神。這是創(chuàng)造動機的具體表現(xiàn)。陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。”愛因斯坦也說，提出一個問題比解決問題更重要。這些都說明問題對于創(chuàng)造性培養(yǎng)的重要性。學生頭腦中沒有問題，這是教育的悲劇。

第二，激發(fā)學生解決問題的需要。能夠發(fā)現(xiàn)問題，并不等于愿意解決問題。只有具備解決問題的愿望，才能引起創(chuàng)造的動機。學生這種解決問題的需要，既來自于人的天然的探索本能和求知欲望，更來自于學生的生活理想、社會責任感。沒有這些需要做基礎，學生就不會把問題作為自己探索的課題。所以，進行理想教育和社會責任感的培養(yǎng)，是創(chuàng)新教育的關(guān)鍵性任務之一。

第三，傳授和學習活的知識。所謂活知識的本質(zhì)，在于知識自身包含的內(nèi)在矛盾性和發(fā)展變化性，這是活力的源泉。接受性學習是接受現(xiàn)成的知識結(jié)論，缺少對知識的深入加工，忽視對知識的思考，輕視學習的過程。所以，發(fā)展學生的創(chuàng)造能力，必須重視選擇那些能夠引起思考的知識進行教學，重視知識學習的過程，重視科學史的教學。教師在教學中，要引導學生對知識進行思考、加工（分析綜合，歸納演繹，比較，系統(tǒng)化），使知識成為促進思維的積極因素，成為進行創(chuàng)造時可運用的元素。

第四，教會學生分析、研究、解決問題的方法，包括創(chuàng)造的規(guī)律和方法。讓學生在掌握基本的學習方法、思維方法的基礎上，學習和掌握創(chuàng)造性思維（發(fā)散思維與集中思維）、創(chuàng)造性想象以及創(chuàng)造發(fā)明等方法。

第五，培養(yǎng)創(chuàng)造的膽魄、個性傾向和意志品質(zhì)，使他們有敢于創(chuàng)造的勇氣、善于創(chuàng)新的敏感性、不怕失敗的毅力、創(chuàng)造成功的信心。有創(chuàng)造力的人，不一定能做出創(chuàng)造。這是因為創(chuàng)造的成功，不僅取決于創(chuàng)造力，還依賴于創(chuàng)造的個性。

創(chuàng)造性的個性傾向有哪些？美國心理學家陶蘭斯認為創(chuàng)造力高的兒童有三種特征：頑皮、淘氣、放蕩不羈；所作所為有時逾越常規(guī)；處世待人不固執(zhí)、比較幽默、帶有嬉戲。心理學家克尼洛綜合各家對創(chuàng)造性個性特征的研究得出12條：中等以上智力、覺察力、流暢性、變通性、獨創(chuàng)性、精密性、懷疑心、堅毅性、游戲心、幽默感、非依從性、自信心。前蘇聯(lián)心理學家魯克認為阻礙創(chuàng)造的因素有：畏懼、過分吹毛求疵的自我評價、懶惰等。有的心理學家則認為，阻礙創(chuàng)造力的因素有：害怕犯錯誤、固執(zhí)己見、急功好利而不求深思、有始無終、決而不行等等。這些研究結(jié)果可以作為我們的參考。當然，也要看到，這些結(jié)論是在西方文化背景下形成的，不能簡單套用到我們對學生的評價上。實際上，不同類型的人都有其有利于創(chuàng)造的個性，而且不同類型不同領域的創(chuàng)造人才也有不同的人格特征③。

第六，藝術(shù)教育。創(chuàng)造同想象、形象思維有天然的聯(lián)系。因此大力開展美育、藝術(shù)教育，開發(fā)右腦，培養(yǎng)學生的想象力和形象思維能力，也是創(chuàng)新教育所不可缺少的內(nèi)容。

第七，體育。創(chuàng)造是一種復雜緊張的艱苦勞動，它要消耗大量的腦力和體力。創(chuàng)造的長期性要求有健康的體魄，創(chuàng)造的艱巨性要求有良好的體力腦力狀態(tài)。因此，應抓好體育。

第八，勞動教育。創(chuàng)造離不開手，創(chuàng)造離不開勞動，創(chuàng)造離不開實踐能力。創(chuàng)造是手腦并用，動手可以促進動腦。忽視勞動教育，動手能力差，就會阻礙創(chuàng)造力的發(fā)展，在創(chuàng)造教育中，必須強調(diào)勞動教育的地位。

培養(yǎng)創(chuàng)新人才，是以研究性學習為主，還是以課堂教學為主？

研究性學習是新課程改革中提出的一種課程和學習方式，是學生從學習、生活和社會中選擇課題，開展調(diào)查、實驗和研究，以解決問題的一門課程和一種學習方式，目的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。于是，有人形成了這樣的看法，認為研究性學習是培養(yǎng)創(chuàng)造性，而課堂教學是打基礎，是繼承，甚至是應對考試的。這種看法，就像“課堂打基礎，課外培養(yǎng)特長”、“課堂教學搞應試教育，課外活動搞素質(zhì)教育”的二分法一樣，是形而上學的。

筆者認為，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，應以課堂教學為主。這是因為：第一，學生絕大部分時間是在課堂上度過的。時間是素質(zhì)養(yǎng)成的基本條件，既然課堂是學生生活的主要時間、空間，那么對培養(yǎng)創(chuàng)造性而言，課堂應是主陣地。

第二，課堂以學習新知識為主要內(nèi)容，通過新知識的學習培養(yǎng)學生各方面的素質(zhì)。創(chuàng)造性的培養(yǎng)既離不開知識元素，也離不開知識學習的過程。吉爾福特說：“我是非常欣賞事實的知識的。因為沒有哪一位富有創(chuàng)造性的人，不需要以往的經(jīng)驗或事實也能夠有所作為，他絕不可能在真空里創(chuàng)造或用真空來創(chuàng)造。在我們的系統(tǒng)中，學習種種事實應具有一種無可非議的地位?！雹芸梢?，脫離了課堂的知識和知識的學習，培養(yǎng)創(chuàng)造性就缺少了基礎。

第三，創(chuàng)造性是一種綜合性素質(zhì)和多層次的素質(zhì)。綜合性，意味著創(chuàng)造性包括了思維、想象、個性等多方面的素質(zhì)。多層次，意味著創(chuàng)造性可以分為“基礎性的創(chuàng)造性”和“專門性的創(chuàng)造性”，前者包括求知欲、問題意識、獨立思考能力和自主性等，后者包括提出問題、分析問題、解決問題的能力和研究能力等。不管是哪個方面或哪個層次的創(chuàng)造力，都可以在課堂學習中得到培養(yǎng)。

當然，突出課堂培養(yǎng)創(chuàng)造性的主渠道作用，并不是否認研究性學習的獨特作用。因為研究性學習是就一個課題開展的系統(tǒng)探究，能夠使學生得到研究與創(chuàng)造過程的系統(tǒng)訓練，感受研究與創(chuàng)造的過程，掌握研究與創(chuàng)造的方法，獲得創(chuàng)造能力的提升。

目前我們的課堂教學在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性方面，仍然存在一些問題，需要我們加大力度解決。根據(jù)筆者對課堂的考察，問題有：第一，教師常常進行“平面的教學”而非“立體的教學”，即如果教材沒有分析事物原因的話，教師對知識的講解也就往往停留在“是什么”，而很少深入到“為什么”。這樣的教學，讓學生只知其然，不知其所以然；學習只是記憶，而非理解；所學知識也難以實際運用，不能成為創(chuàng)造的原材料。比如，在講解《動物是這樣睡覺的》一課時，教師就只引導學生了解動物睡覺姿勢的奇特好玩，卻沒有解釋為什么有不同的姿勢。

第二，比較少地把所教知識與學生的已有知識和日常經(jīng)驗聯(lián)系起來，這樣使學生既不能調(diào)動和運用已有的知識經(jīng)驗，使其塵封于記憶的倉庫中，又在學習新知識時缺乏支撐點，不能很好地理解新知識。因此，學生的知識結(jié)構(gòu)缺乏連續(xù)性、聯(lián)系性（貫通性）和可應用性，容易成為死知識。

第三，忽視知識的擴散學習。教材的知識有很多發(fā)散點，可以從多角度去理解、多途徑解決問題。但教師常常停留在教材規(guī)定內(nèi)容的學習上，不能超越教材，引導學生發(fā)散思考。

第四，過于重視知識的理解與接受，而忽視知識的應用和學生的創(chuàng)作、表現(xiàn)，重輸入而輕輸出。

第五，學生學習過于看重功利效果，注重考試分數(shù)、老師的獎勵或升學與就業(yè)的需要，其學習動機主要是外部動機，缺乏內(nèi)部動機。因而學生更關(guān)注學習的結(jié)果而不是學習、思考、探究的過程，不利于創(chuàng)造精神的培養(yǎng)。而創(chuàng)造性的發(fā)展更依賴于內(nèi)部動機⑤。

創(chuàng)造性的培養(yǎng)，既是素質(zhì)教育的重點，也是難點

培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，是實施素質(zhì)教育的重點，更是難點。

事實上，對創(chuàng)造性的培養(yǎng)，至今有兩種不同的觀點：一種觀點認為創(chuàng)造性不可教。其理由，一是和人格因素有關(guān)。有人認為，創(chuàng)造性是一種特定的人格特質(zhì)，而人格因素是相對穩(wěn)定的（所謂秉性難移），可以改變的可能性小，也就是說，不具有創(chuàng)造性人格特質(zhì)的人，很難培養(yǎng)出創(chuàng)造性。二是創(chuàng)造性的結(jié)構(gòu)很復雜，綜合性強，很難培養(yǎng)。美國學者阿瑞提說：“不是靠某個單一的特性而是靠各種特性的特殊結(jié)合———特殊的家庭環(huán)境、某種社會歷史形勢、一定的時間地點———才能產(chǎn)生出我們稱之為創(chuàng)造力的那種綜合?！雹尬覀兛梢耘囵B(yǎng)智力，可以培養(yǎng)一些人格因素，可以傳授知識，但是，這么多因素綜合而成的創(chuàng)造性，我們是培養(yǎng)不出來的。三是創(chuàng)造性是不可重復的，沒有既定的規(guī)則和程序，很難言說。四是創(chuàng)造性和文化環(huán)境因素有關(guān)，而社會的文化環(huán)境因素是學校教育難以控制和改變的。

另一種觀點則認為創(chuàng)造性是可以培養(yǎng)的。其理由：一是創(chuàng)造有規(guī)律、有方法，創(chuàng)造心理學、創(chuàng)造性社會心理學、創(chuàng)造工程學對這些規(guī)律和方法已形成大量的研究成果，而這些規(guī)律和方法是可以學習的。二是人人都有創(chuàng)造力，培養(yǎng)是有可能性的。

筆者認為，上述兩種觀點都有一定道理。整合起來說就是，創(chuàng)造性的培養(yǎng)是完全可能的，但培養(yǎng)的難度也不容忽視。這種難度主要是其復雜性、綜合性和長期性。攻破創(chuàng)造性培養(yǎng)的難點，就需要學校整體的努力而不是局部的少數(shù)人的努力，需要從多方面去培養(yǎng)而不

只是在某些方面（比如思維、技能）去培養(yǎng)，需要長期的培養(yǎng)而不只是一時的訓練。當我們的學校教育是在綜合努力的時候，創(chuàng)造性這種復雜綜合的素質(zhì)才能逐漸養(yǎng)成。同時，學校教育在創(chuàng)造性的養(yǎng)成中有一定作用，但創(chuàng)造性的形成也有賴于學校教育之外的其他因素，這也說明創(chuàng)造性的培養(yǎng)是個學校與社會合作的系統(tǒng)工程。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自鐘祖榮等：《外國人才研究史綱》，藍天出版社，2005年，第50頁。

②陶行知：《創(chuàng)造的兒童教育》，《陶行知教育文選》，教育科學出版社，1981年，第309頁。

③斯滕博格（美）：《創(chuàng)造力手冊》，北京理工大學出版社，2005年，第237頁。

④吉爾福特（美）：《創(chuàng)造性才能》，人民教育出版社，1991年，第16頁。

⑤艾曼貝爾（美）：《創(chuàng)造性社會心理學》，上海社會科學院出版社，1987年，第198頁。

⑥阿瑞提（美）：《創(chuàng)造的秘密》，遼寧人民出版社，1987年，第460頁。

背景鏈接

目前世界上公認的創(chuàng)新型國家有20個左右，包括美國、日本、芬蘭、韓國等，這些國家所擁有的發(fā)明專利數(shù)量占全世界總數(shù)的99%。創(chuàng)新型國家的共同特征有4個方面：科技進步貢獻率高達70%以上；自主創(chuàng)新能力強，國家的對外技術(shù)依存度指標通常在30%以下；創(chuàng)新投入高，國家的研發(fā)投入占GDP的比例一般在2%以上；創(chuàng)新產(chǎn)出高。

目前，我國科技創(chuàng)新能力較弱。根據(jù)有關(guān)研究報告，2004年我國科技創(chuàng)新能力在49個主要國家（占世界GDP的92%）中位居第24位，處于中等水平。我國2005年全社會研究開發(fā)投入占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比重僅為1.34%，低于世界平均1.6%和發(fā)達國家一般2%以上的水平。關(guān)鍵技術(shù)的自給率低，航空設備、精密儀器、醫(yī)療設備、工程機械等具有戰(zhàn)略意義的高技術(shù)含量產(chǎn)品80%依賴進口。大中型企業(yè)中進行研發(fā)活動的約占30%，有技術(shù)開發(fā)機構(gòu)的企業(yè)僅占25%。