從我國高等教育發(fā)展過程看，現(xiàn)行的高校學(xué)生評價(jià)過多地注重量化的評價(jià)方式，把學(xué)生復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動簡單化為分?jǐn)?shù)，從分?jǐn)?shù)的多少直接判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的成效，而學(xué)生的發(fā)展應(yīng)是全方位的，它包括知識、能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等多方面的內(nèi)容，僅僅從單一的分?jǐn)?shù)進(jìn)行判斷，往往看到的僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽視學(xué)生過程中有意義的探尋以及學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的豐富性。為此，運(yùn)用“深度描述”學(xué)生成就的“質(zhì)”的方法，關(guān)注學(xué)生“質(zhì)”方面的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的考察，對學(xué)生的個(gè)性特征作出“質(zhì)”的分析和解釋，對于高校改革和發(fā)展具有極大的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和指導(dǎo)意義。

質(zhì)性學(xué)生評價(jià)是高校學(xué)生評價(jià)的一種范式，意指在自然的情境中，采用多種方式對大學(xué)生進(jìn)行整體性的探究，使用歸納的方法收集、分析和解釋評價(jià)資料，通過評價(jià)者與學(xué)生的互動獲得意義建構(gòu)，從而對學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)和發(fā)展趨勢作出價(jià)值判斷的評價(jià)范式，它與量化評價(jià)不同，具有情境性、整體性、歸納性、互動性、理解性等特點(diǎn)。

質(zhì)性學(xué)生評價(jià)從其本質(zhì)上來說是借助于社會科學(xué)中的質(zhì)性研究方法進(jìn)行的評價(jià)范式，受到科學(xué)社群的價(jià)值、制度、意識形態(tài)、文化及歷史背景的影響，也受到某些哲學(xué)流派，如現(xiàn)象學(xué)理論、解釋學(xué)理論、建構(gòu)主義理論、符號互動理論、批判理論等理論的影響。

現(xiàn)象學(xué)理論

由德國哲學(xué)家胡爾塞（E·Husserl）創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)代西方哲學(xué)的重要思潮之一?，F(xiàn)象學(xué)理論為質(zhì)性學(xué)生評價(jià)奠定了理論基礎(chǔ)?！盎氐绞挛锉旧怼薄⒊珜?dǎo)“交互主體性”、“回歸生活世界”是現(xiàn)象學(xué)理論探討的三大核心問題。

“回到事物本身”，道出了胡爾塞哲學(xué)的關(guān)注點(diǎn)——事物本身是真正的起點(diǎn)，它呼吁哲學(xué)家必須壓低自己的姿態(tài)，聽從事物的要求。它表明一種研究態(tài)度，要求人們在思考問題的時(shí)候，先進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的“懸置”，然后采取朝向主體的“返觀自照”的思維方式，以達(dá)到對其主體進(jìn)行構(gòu)造能力的認(rèn)識。事物本身是豐富的、清晰的，只有在最本身意義上給予事物直觀的意向，才能獲得對事物本身的理解?，F(xiàn)象學(xué)倡導(dǎo)的這種“回到事物本身”的態(tài)度與質(zhì)性學(xué)生評價(jià)范式所提倡的理念是一致的。質(zhì)性學(xué)生評價(jià)主張?jiān)谝环N自然、真實(shí)的情境中對學(xué)生進(jìn)行整體性的探究，就是一種直面學(xué)生本身的態(tài)度，面向?qū)W生的學(xué)習(xí)和日常生活作出的價(jià)值判斷和意義建構(gòu)。

現(xiàn)象學(xué)理論的第二大核心問題是主張超越個(gè)人主體，倡導(dǎo)“交互主體性”，強(qiáng)調(diào)人們在交往的過程中都是主體，交往雙方既彼此獨(dú)立，又彼此相互承認(rèn)，互相尊重、相互影響著，主體之間能夠而且必須通過對話來達(dá)成彼此的交流，促成其共同發(fā)展。在“交互主體性”思想的影響下，質(zhì)性學(xué)生評價(jià)強(qiáng)調(diào)在評價(jià)的過程中，充分鼓勵(lì)學(xué)生的參與，主張學(xué)生與評價(jià)者進(jìn)行不斷地溝通、對話，在動態(tài)的評價(jià)中達(dá)到意義的共同建構(gòu)。

現(xiàn)象學(xué)理論的第三大核心問題是主張回歸生活世界，回歸生活世界的目的在于探尋人生的意義，意義的基礎(chǔ)存在于生活世界中，教育只有回歸生活才能克服教育對生活和人的疏離。而生活以人與人的相互理解、相互影響的方式存在，是情境性的、整體性的、動態(tài)性的，并且是充滿意義的。在教育的生活世界中成長的學(xué)生，其發(fā)展是具有個(gè)人獨(dú)特意義的，對其行為表現(xiàn)、個(gè)性發(fā)展等方面進(jìn)行全面探詢和評價(jià)，理解其之所以存在的意義，同樣，評價(jià)者本身也是獨(dú)特的，評價(jià)過程中通過與學(xué)生的對話不僅會提升對學(xué)生發(fā)展意義的理解，同時(shí)也能進(jìn)一步認(rèn)清自己，評價(jià)過程是一個(gè)評價(jià)者與學(xué)生共同建構(gòu)的過程。

解釋學(xué)理論

解釋學(xué)（Hermeneutics），又譯作“闡釋學(xué)”，起源于“Hermers”， “Hermeneutics”，最基本的含義是“解釋”，即把一種意義關(guān)系從一個(gè)陌生的世界轉(zhuǎn)移到我們熟悉的世界。傳統(tǒng)解釋學(xué)主要持“復(fù)原說”的觀點(diǎn)，即通過理解和解釋，達(dá)到恢復(fù)文本原意的目的。狄爾泰進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)理解不僅是人文科學(xué)的致知途徑，更是人認(rèn)識自我的工具。使傳統(tǒng)解釋學(xué)發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變的是海德格爾，他在批判和反思傳統(tǒng)哲學(xué)的基礎(chǔ)上提出了“意義創(chuàng)生說”，他將理解視為人存在和認(rèn)識的根本條件，理解具有“此在”存在的本體論特征，認(rèn)為通過理解不可恢復(fù)作者的原意，而是依靠“前見”或“成見”起作用的。繼海德格爾之后，伽達(dá)默爾將解釋學(xué)發(fā)展為以“理解”為核心的哲學(xué)，真正確立了哲學(xué)解釋學(xué)的地位。哲學(xué)解釋學(xué)管理的是人與世界最基本的狀態(tài)和關(guān)系，將解釋的意蘊(yùn)從“方法論轉(zhuǎn)向本體論，從文本轉(zhuǎn)向人的存在，從人文科學(xué)的知識轉(zhuǎn)向了人生意義與世界經(jīng)驗(yàn)”，哲學(xué)解釋學(xué)深刻地指出，“理解的目的不是為了恢復(fù)原意，而是要達(dá)到作品的視界與讀者視界的融合，產(chǎn)生新的意義?！盵1]

從解釋學(xué)的發(fā)展歷程看，“理解”是其探討的核心問題，“理解”從作為認(rèn)識文本的一種途徑進(jìn)而發(fā)展成為人的一種本質(zhì)特性，揭示了理解的重要價(jià)值，理解是主體間以問題展開的對話過程，以對話達(dá)成主體間的視閾融合和意義生成。質(zhì)性學(xué)生評價(jià)從本質(zhì)上說就是一種意義的創(chuàng)生過程，通過評價(jià)者與學(xué)生的對話，在評價(jià)中形成意義的建構(gòu)。它重視學(xué)生作為“主體”的存在，恢復(fù)了學(xué)生在教育評價(jià)中和教育過程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的特質(zhì)進(jìn)行“深度描述”，以期獲得對其意義的理解，關(guān)注評價(jià)者與學(xué)生在評價(jià)中的精神相遇與經(jīng)驗(yàn)共享，這種評價(jià)范式正是以解釋學(xué)，特別是哲學(xué)解釋學(xué)的理論作為基礎(chǔ)的。

建構(gòu)主義理論

質(zhì)性學(xué)生評價(jià)的又一理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義理論，因?yàn)椤敖?gòu)主義雖然在側(cè)重點(diǎn)上有所不同，但全部反對量化范式，反對將知識視為孤立的單元，給予對與錯(cuò)的二元評定”。[2]建構(gòu)主義理論與教育學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域聯(lián)系起來，誕生了許多重要的觀點(diǎn)，究其本質(zhì)內(nèi)涵，突出體現(xiàn)幾個(gè)重要的特征。

首先，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)建構(gòu)性。“建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實(shí)主義者，他們在本體論上持相對主義態(tài)度?！盵3]在建構(gòu)主義者看來，事物不是對外部世界的絕對的表征，而是個(gè)人根據(jù)具體的情境，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)等因素主動地對事物進(jìn)行建構(gòu)，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動實(shí)現(xiàn)的，建構(gòu)的本質(zhì)在于創(chuàng)造出個(gè)人所理解的世界的意義。由于事物是個(gè)人建構(gòu)出來的，每個(gè)人對事物的理解都是獨(dú)特的，不存在絕對正確的、統(tǒng)一的客觀事實(shí)。因而，人與人之間，個(gè)體與世界之間要通過對話來構(gòu)建起理解的橋梁，“通過主體之間的理解，人類將擴(kuò)大自身描述和解釋事物的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和敘事話語?！盵4]

其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，個(gè)人與社會關(guān)系是人認(rèn)識世界的重要緯度，即通過個(gè)人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等的張力形式構(gòu)建一個(gè)完整的、發(fā)展的意義世界。為此，建構(gòu)主義認(rèn)為強(qiáng)調(diào)社會協(xié)商和“社會共同體”的建立，即通過人與人的互動、合作、協(xié)商等達(dá)成某種程度的“共識”。

再者，建構(gòu)主義關(guān)注情境性。針對不同的情境，個(gè)人對問題的理解以及處理方式是不一樣的，人要不斷地與情境進(jìn)行互動才能獲得意義的生成。在教育教學(xué)中，建構(gòu)主義的研究重點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性和自然化問題。它認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)生學(xué)會處理真實(shí)、自然的學(xué)習(xí)情境中的問題的時(shí)候，才能順利地遷移到學(xué)校外的生活世界當(dāng)中去。

最后，建構(gòu)主義理論關(guān)注意義性。意義是個(gè)體生存的根本，對意義進(jìn)行建構(gòu)是個(gè)體對于世界獨(dú)特理解的反應(yīng)，這種意義性是在個(gè)體不斷建構(gòu)世界的過程中生成和發(fā)展的，個(gè)體的發(fā)展取決于個(gè)體建構(gòu)意義的能力。

建構(gòu)主義理論的“建構(gòu)性”“社會性”“情境性”以及“意義性”為質(zhì)性學(xué)生評價(jià)奠定了理論基礎(chǔ)。質(zhì)性學(xué)生評價(jià)重視評價(jià)的情境性，特別強(qiáng)調(diào)在自然的情境中進(jìn)行；它要求學(xué)生與評價(jià)者共同參與評價(jià)，在評價(jià)中進(jìn)行有意義的互動與對話；它將學(xué)生的發(fā)展看作是獨(dú)特的，針對學(xué)生的不同主體經(jīng)驗(yàn)對其發(fā)展特點(diǎn)和發(fā)展趨勢作出理解；它要求在評價(jià)中進(jìn)行意義建構(gòu)，將評價(jià)的內(nèi)涵提升到意義建構(gòu)的高度，使評價(jià)擺脫量化式評價(jià)的困境，揭示了學(xué)生成長的復(fù)雜性和豐富性。

符號互動理論

符號互動理論是19世紀(jì)末20世紀(jì)初西方哲學(xué)的重要思潮，其中許多觀點(diǎn)也為質(zhì)性學(xué)生評價(jià)提供了理論依據(jù)。社會心理學(xué)家喬姆·曼尼斯和伯納德·麥爾茲曾對現(xiàn)代符號互動理論的七個(gè)側(cè)面作了總結(jié)性的描述。[5]其中指出，符號互動理論的中心觀點(diǎn)是人類社會是由互動組成的。人類特有的互動是傳媒符號及各種內(nèi)涵的載體，刺激的意義來自與他人的互動，而非刺激本身所固有?？梢姡优c交流是非常重要的，“人的心靈和自我完全是社會的產(chǎn)物，是人在社會化過程中與他人的互動中產(chǎn)生出來的。人在交流中借助于與他人的對話而構(gòu)造出自己的身份和人格，意義存在于關(guān)系之中?！盵6]質(zhì)性學(xué)生評價(jià)強(qiáng)調(diào)在評價(jià)中評價(jià)者與學(xué)生的交流和互動正是基于這樣的理論觀點(diǎn)。通過互動建構(gòu)意義的觀點(diǎn)從另一個(gè)側(cè)面確定了個(gè)人具有的主觀能動性，喬治·赫伯特·米德認(rèn)為個(gè)體在接受社會塑造的同時(shí)，也能創(chuàng)造性地影響社會。[7]符號互動理論認(rèn)為人們有能力選擇、詮釋刺激，并能創(chuàng)建個(gè)體的行為方式，建構(gòu)新的意義。在質(zhì)性學(xué)生評價(jià)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與和建構(gòu)意義就是尊重和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。此外，符號互動理論還強(qiáng)調(diào)了情境性，認(rèn)為客觀事實(shí)是由情境構(gòu)成的，情境要求個(gè)體或群體作出適應(yīng)性的反應(yīng)，由此為質(zhì)性學(xué)生評價(jià)的情境性尋到了理論依托。

批判理論

“批判理論”（Critical Theory）是由“法蘭克?！保╰he Frankfort School）創(chuàng)立的，是當(dāng)代西方最具影響力的社會思潮之一。批判理論所關(guān)注的基本問題是“科技（工具）理性”的批判以及對“交往理論”的重建，這些問題的闡述為質(zhì)性學(xué)生評價(jià)提供了進(jìn)一步的理論支撐。

“批判理論”的思想家都主張“意識革命”或“本能革命”，以喚醒人們的批判意識，使人從“科技（工具）理性”中解放出來。[8]在批判“科技（工具）理性”的基礎(chǔ)上，哈貝馬斯提出重建交往理性，他認(rèn)為人類存在三種興趣：技術(shù)興趣（the technical interests）、實(shí)踐興趣（the practical interests）和解放興趣（the emancipatory interests）。自然科學(xué)體現(xiàn)的是技術(shù)興趣，歷史、解釋學(xué)體現(xiàn)實(shí)踐興趣，而解放興趣則指向人類自身的反省和批判意識。哈貝馬斯在“興趣理論”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出“交往理性”，他認(rèn)為，“人性解放的潛力存在于語言之中，它構(gòu)成了主體性（subjectivity）與相互主體（inter-subjectivity）的聯(lián)系，并形成對整個(gè)現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系”[9]。通過民主的對話建立理想的語言情境，可為不受交往限制的交往行為創(chuàng)造條件，從而再生產(chǎn)出“生活世界”，形成“交往能力”，并重建交往理性，最終達(dá)到人類解放的目的。質(zhì)性學(xué)生評價(jià)是一種與量化學(xué)生評價(jià)相對應(yīng)的學(xué)生評價(jià)范式，量化學(xué)生評價(jià)將學(xué)生的特質(zhì)數(shù)量化、過程統(tǒng)一化、結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)化、過分注重測量工具的使用而使評價(jià)方法簡單化，這是工具理性滲入教育評價(jià)中的體現(xiàn)，而質(zhì)性學(xué)生評價(jià)正是對工具理性的批判，強(qiáng)調(diào)主體間性在學(xué)生評價(jià)中的體現(xiàn)，通過學(xué)生與評價(jià)者之間的主體交往作用獲得意義建構(gòu)。

質(zhì)性學(xué)生評價(jià)的創(chuàng)新與理論創(chuàng)新緊密相連，只有加強(qiáng)質(zhì)性學(xué)生評價(jià)的理論研究，才能深入研究質(zhì)性學(xué)生評價(jià)的內(nèi)涵，推動高校學(xué)生評價(jià)朝著良性方向發(fā)展。

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