我作為執(zhí)教品德與社會的教師，并不旨在為某個學科爭取所謂的同等地位。身在其中的我很清楚情勢比人強，而我的同伴們，執(zhí)教語文、數(shù)學、英語的主科教師們也正朝著統(tǒng)考、調(diào)考，各種質(zhì)量標準指明的方向艱苦奮斗著呢。不過，如今我有幸成為其中新加入的一員（還有同樣越來越重要的科學科），一定要抓住機會表達一下，我不沉默。

為了保證質(zhì)量，我決定“加重”學生的課業(yè)負擔——進行六年級品德與社會第一單元測查。我承認，作出這個決定真不容易。

你看，所有看到我批閱試卷的同伴無不驚叫：“品德與社會也有單元考試了？你加重學生的課業(yè)負擔……”言下之意，連語文、數(shù)學、英語都在法規(guī)的層面取消了單元測試甚至期中測查（私下里還是要考的），品德與社會居然還敢頂風作案？犯得著嗎？我笑著回應(yīng)，是啊，不僅考了，還是一次非常嚴肅的測查，單人單桌，整個考試過程我什么都不干，虎視眈眈地盯著孩子們，打消每一個試圖將這次嚴肅的測查游戲化的家伙的企圖。孩子們不那么在乎品德與社會科的考試以及該科的規(guī)則，于是，他們試探我是否在乎。我就要讓他們發(fā)現(xiàn)我竟然如此在乎。

為了讓思考不總是虛浮，我喜歡記錄下自己一路的紛紛擾擾，喜歡藉此不停地追問自己，為什么你會這樣做這樣想而不是那樣做那樣想呢？不停地追問，得到的結(jié)果往往令人感到訝異，怎么會是這樣？其實，就是這樣。教育實踐的層面，就是各個時代匯聚、積淀形成的傳統(tǒng)的集合，雖然其間不斷被人們注入新的思考和行動，以幫助克服傳統(tǒng)延續(xù)中出現(xiàn)的問題，但這些新的思考和行動對傳統(tǒng)的改變并不如人們所預(yù)期和感受到的那么大。譬如，即便在區(qū)域性的統(tǒng)一考試中增加某些科目，也不能迅速改變這些學科目前在學校里的存在狀態(tài)——只有這些課程充分顯示其獨特的價值，客觀上才能推動其自身的發(fā)展。而且，這些新的思考和行動中“受到各種因素肯定的部分”還會自然地融入傳統(tǒng)，成為其中的一個組成部分——傳統(tǒng)因此日益顯出紛繁復(fù)雜。

在我看來，教育實踐層面，最可怕的傳統(tǒng)不只是放棄思考的因循，還有放棄思考的非此即彼。后者其實是更深含義上的因循——非此即彼是我們習以為常的一種行事方式。

這次小考之后，我對于“考還是不考”的猶豫，其實就是重新審視自己對課程、對教育的理解的過程?；蛟S你關(guān)注的是最終我有沒有組織考試，你完全可以將我的決定看作保守的對傳統(tǒng)的因循，我也這樣認為。但我更在乎的是，我正努力著在傳統(tǒng)中注入自己的思考和行動。

譬如考試內(nèi)容。試卷的設(shè)計可算是用心良苦了——如果孩子們能準確把握第一單元學習內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，卷面那些看起來純粹考查記憶的部分，大多能通過簡單的分析獲得提示。對于這一部分內(nèi)容，孩子們可以選擇死記硬背，也可以選擇基于理解來答題，各自發(fā)揮所長。最可氣的是（1）班那幾個答題時不假思索的家伙，不及格是對我們彼此的一個提醒。已經(jīng)和他們約好下周一中午面談，我等著看他們明白“個中奧秘”之后的驚訝表情，期待著他們學習態(tài)度的變化。

譬如考試時嚴格的紀律要求，亦是經(jīng)過反復(fù)思量之后的理直氣壯。記得當初讀罷王怡先生的《在作弊中慢慢成長》，一身冷汗，原來，是作弊使他避免被盡早地毀掉，那么，作為教師的我是否應(yīng)該趕緊放棄“毀人不倦”？許久之后我才想清楚一個關(guān)鍵性的問題：王怡先生是站在受教育者的立場指證了教育的虛偽和墮落，而作為教育者的我卻萬萬不能縱容、唆使學生以作弊來消解教育之弊，那等于我從起點處放棄了自己的責任。我應(yīng)該試圖做得更好一點，而不是因為自己做得還不夠好，時下的教育做得還不夠好，就顛覆那些更加基本的價值，譬如誠實和公正。

如果作弊是這個時代的人們最終必然經(jīng)歷的精神出路，我只能希望奪走孩子們童真的不是我。我已經(jīng)被毀了，也不知艱難地整理碎片到什么時候才能完成。對自身尚能恢復(fù)完整性的懷疑，讓我有力量和勇氣堅持，在每一次重要或者不重要的考試前明令禁止任何作弊行為。我告訴孩子們，老師愿意和你們一起承擔“誠實”的后果。考試不及格，你們將在精神上被懲罰一下，可能感到很受打擊，可能感到有些難為情，而我若達不到那個優(yōu)秀率、合格率，不僅精神上要接受懲罰，物質(zhì)上也要接受懲罰，由此產(chǎn)生的羞辱感又會進一步加劇我所受的精神懲罰?？山邮懿⒉还膽土P總比我默許、甚至間接鼓勵你們作弊要讓人覺得痛快點吧。不能因為存在著某種不合理，就坦然地將這些不合理直接轉(zhuǎn)嫁給孩子們。

考，是因為作為執(zhí)教教師的我認為有必要。不過是一次隨堂進行的師生雙方的“診斷性練習”，不過遵循一些基本的規(guī)范，這有什么大不了的？

在今天，技術(shù)、課程標準和統(tǒng)一的測試是教師設(shè)計教學時不能忽視的三個因素，這三個因素也已經(jīng)成為課程動力學的組成部分。教學主管部門在區(qū)域性的統(tǒng)一考試中增加科目的舉措，也的確保證了某些學科的教學時間不再被擠占——當然，這一舉措并不對這些學科的教學質(zhì)量作出承諾?；谶@樣的現(xiàn)實，我才特別不想看到教學管理者和教師非此即彼地在“為應(yīng)試而教育”與“為了教育而不許考試”之間跳來跳去。

并不糊涂，我知道無論怎樣精心地設(shè)計試卷，有些重要的指標仍然無法檢測，譬如學習過程中學生們表現(xiàn)出的不同的傾向，更多的是在課堂上和日常的師生交往中被“觀察”到的。我知道許多不可檢測的指標對于教育目標的達成具有重大意義，所以，我承諾不因其不可檢測而忽視?；蛘哒f，教學過程中無處不在的“有心”的診斷、檢測才能表明我正兌現(xiàn)著自己的許諾：“絕不只是為了那一場或者幾場重要的考試而教的！”我甚至設(shè)想過，如果班額小一點、再小一點，集中測試就不是我所能想到的唯一可用的快速“教學診斷法”?，F(xiàn)有條件下，我并不確定自己在課堂教學的過程中已經(jīng)對孩子們的學習情態(tài)有了足夠“了解”。

我在為自己的思考和行動提供解釋，不是試圖維護教育中已有的某些傳統(tǒng)，也不是試圖用自詡為合理的突破規(guī)則來證明規(guī)定本身存在問題，即便客觀上已經(jīng)是這樣。我只是想堅持獨立地對各種外在的要求和標準進行思考，并用自己的思考和行動不斷與外在的要求和標準對話，以實現(xiàn)與這些要求和標準的提出者、制定者共建規(guī)則。作為這些規(guī)則所約束的對象，我要求自己絕不放棄能動性，必須相信，只有實踐者不斷表現(xiàn)出他的理解能力和建構(gòu)能力，才能使外部的要求和標準不斷更新發(fā)展——強調(diào)傳統(tǒng)中的每一個具體的個人承擔相應(yīng)的責任，強調(diào)傳統(tǒng)中的每一個具體的個人主動參與客觀標準的共建，強調(diào)實踐者“思考的精神意義遠遠超過價值意義”。

我的考試首先是為著“診斷”與“改進”，仔細想想，區(qū)域性統(tǒng)一考試的初衷其實也是如此。只不過，它是在一個更大的范圍內(nèi)，讓更多具有能動性的個人被動參與了進來。近年來，我欣喜地陸續(xù)聽到這樣的變化：只公布每所學校完成質(zhì)量標準的情況，達到或者沒有達到，不公布具體的調(diào)考、統(tǒng)考分數(shù)，不排名次。甚至允許每所學校依據(jù)自己的實際狀況（考慮到學校之間的差異）自主申報A類、B類、C類質(zhì)量標準。從區(qū)域性統(tǒng)一考試的殘酷性和強制性在制度層面的削減，可以看出教學主管部門的姿態(tài)——他們同樣不斷地在為實現(xiàn)考試的“診斷”與“改進”功能而改進著組織區(qū)域性統(tǒng)一考試的方式。

只是，好的愿望未必帶來好的現(xiàn)實景況?；谶@樣的猜測和疑慮——教學管理部門雖然表示不給學校排名次，雖然沒有公布調(diào)考的分數(shù)，但上級領(lǐng)導(dǎo)們心里一定很清楚、很在意調(diào)考和統(tǒng)考的分數(shù)和排名，那個不公布又實際存在的分數(shù)與排名也一定會實在地影響到上級領(lǐng)導(dǎo)對學校教學質(zhì)量的評價。既然如此，排名還是不排名，公布或者不公布調(diào)考的分數(shù)，并沒有區(qū)別。結(jié)果，區(qū)域性統(tǒng)一考試的殘酷性并沒有在實踐的層面真正得到削減。所以，才有依然如故的“分數(shù)才是硬道理”的教學；才有交換監(jiān)考時面對其他學校的學生，教師故意地放寬考試紀律要求或者奇怪地嚴肅考紀；才有集中閱卷時學校之間相互壓分；才有要想盡一切辦法打聽到自己學校的調(diào)考分數(shù)的決心……人性的惡是從彼此的不信賴開始顯現(xiàn)的?？粗恍W校因為終于在分數(shù)和排名上戰(zhàn)勝了“對手”而沾沾自喜、四處宣揚結(jié)果，我痛苦地想，我們正在維護規(guī)則的殘酷性，當我們從中享用榮耀和喜悅的同時，其實也就許諾了在“失敗”時付出一樣多、甚至幾倍于此的恥辱感——而后，你當然就只能用無限地壓榨師生的精力和時間來保證“永不失敗”了。如果理性地思考一下這些區(qū)域性統(tǒng)一考試中的各種變量，那微小的、甚至只是零點幾分的差距，并不能說明太多的問題，可就是這不能說明問題的零點幾分，成為無序地惡意競爭所在意的目標。

一位山東的朋友問我，對時下熱議的山東省高考制度改革怎么看，很有心地關(guān)注了一下：系列的報道，細致的條例，耐心的解釋。能體會朋友置身其中所感受到的喧囂與焦慮，一如那天我無心地從新聞中聽到一個片段，大意是說擬在高考中加試體育，頓時著急起來，這項新舉措若真的施行并推廣，女兒必將是未來的受害者（只需想想我讀書時的體育成績就該著急了）。

其實，只要教育依然作為社會分層的工具，高考的殘酷性和強制性就不會得到真正削減，此時，加試任何一門學科，都只是“應(yīng)試”教育下的全面發(fā)展，都只會增加負擔而不是減輕負擔；任何變革的舉措都只能是使一部分在原有制度運行中沒有受益的人受益，一部分在原有制度運行中受益的人的利益受到損害。惡意地競爭、淘汰……依然如故。

可以將任何一場自上而下進行的變革，看作制度與規(guī)范的制定者努力將自己的思想與行動注入傳統(tǒng)之中，作為積極行動的變革者，他們在其位謀其政，發(fā)揮著自己的能動性，使許多人被動卷入到他們所發(fā)起的變革之中。我既悲觀也樂觀地想，其實，不論多么激進的變革，落實到每一個具體的個人，所經(jīng)歷的對于傳統(tǒng)的改變都是相當有限的——所以不必過于擔憂?；仡櫼幌抡n程改革的六年多，你就會認同我的說法：我們接收了許多的新理念，甚至能脫口說出許多的新名詞，可日常的教育生活究竟有多少改變？我們依然只是一群在起點處被動地拖入這場變革的實踐者，我們是否擁有將自己的思想與行動注入其中的可能？我們是否擁有將自己的思想與行動注入其中的意愿？——就算沒有也不全是你我的錯。

我回顧了一下自己作為一名教師，為應(yīng)對區(qū)域性的統(tǒng)一考試違規(guī)組織一次品德與社會單元測試的心路歷程，站在一個具體的個人的角度思考了一些大問題：傳統(tǒng)與變革、人的能動性與被動性需要、外在標準與內(nèi)在標準、溝通以達成短暫共識……似乎回答了朋友的提問，又似乎沒有。但有兩點我非常肯定：其一，為了女兒，我只能對未來滿含期待；其二，為了讓自己活得不那么羞愧，我不能放棄自己應(yīng)承擔的那份責任。

后記：今日將試卷發(fā)下去的時候我特別說明——呆會兒我會說說各題所涉及的知識之間的聯(lián)系，大家當堂訂正試卷，下課前提交。卷面的分數(shù)只是一部分，綜合訂正的情況才是最終的第一單元測試成績，等級制，不合格的同學需要利用休息時間到我那里補課、補考。沒必要打聽誰是最高分、誰是最低分（這是兩個班的同學共同關(guān)注的問題），在我看來，“91”和“95”沒有區(qū)別，都是優(yōu)秀。但“59”和“60”有區(qū)別，外在的標準規(guī)定，前者不及格，后者及格。作為一個不貪心的老師，我希望每位同學至少能夠及格，如果你喜歡這門學科，喜歡我們的課堂，喜歡我，你的用心就是對我最大的獎勵。

沒有公布不及格同學的名單，也不愿多說他們的分數(shù)，當他們一個個單獨從我手里拿到試卷的時候，我看到他們眼中的不安。今天的課，同學們鮮有的用心，這就夠了。

課后突然感慨，一個身處最底層的教師也擁有變革的可能性。我甚至因為自己的卑微而沾沾自喜起來。

（作者單位：湖北武昌實驗小學）

責任編輯趙靄雯