一、教學(xué)主要是傾聽

在建構(gòu)主義模式中，教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，他首先是且最重要的是一個學(xué)生，一個對什么事物都感到驚訝且經(jīng)常提出問題的人。他不是一個所有知識的擁有者，或者說他的工作不僅僅是傳授他所知道的東西。他的角色應(yīng)該是促進和鼓勵兒童進行理論的建構(gòu)；他工作的起點應(yīng)該是建立在對兒童觀察的基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義教師應(yīng)該把自己的日程安排放在一邊，相信兒童已經(jīng)具有了豐富的，充滿了各種可能性、復(fù)雜性、以及各種潛力的自己的日程安排。由此可見，建構(gòu)主義教育并不是從教師告訴兒童有關(guān)的事實開始的，而是從兒童建構(gòu)的理論開始的。教師是通過和兒童對有關(guān)他已掌握的理論的討論來發(fā)現(xiàn)他已掌握的有關(guān)事實，從兒童的角度來看，是他自己用這些事實來支撐他的理論。雖然他說出的事實可能不能支撐自己的理論，但教師還是要讓兒童自己來修正他自己的理論。

下面給大家舉一個例子：有一天，在我和孩子的討論中，孩子們開始自發(fā)地討論有關(guān)地球引力的問題，他們所建構(gòu)的理論是，地球引力是從天空中的一個很小很小的洞里出來的。有一位名叫凱西的孩子，他認(rèn)為這個洞小到像針眼一樣，當(dāng)我們張開嘴巴時，地球引力就通過我們的身體到地下去了——我們把這些觀點稱為孩子的第一種理論。在接下來的四個月中，孩子們一直在討論地球引力的問題，并試圖通過畫畫來描述地球引力是怎么工作的。在凱西的一張畫上，畫著他家的房子在房頂上有一個洞，地球引力就是從這個洞里下來后，通過窗戶，再通過凱西的嘴巴，一直通到地下的。另一位名叫埃弗瑞的孩子，他畫了一幅和凱西同樣的畫，但當(dāng)凱西看到埃弗瑞畫了一幅和他同樣的畫時，他覺得不可能，因為他覺得地球引力是從他家的房子通過他的身體到地底下的。他甚至認(rèn)為，中國的兒童也不會有地球引力——我們把這些觀點稱為孩子經(jīng)過修正后的第二種理論。又過了四個月，在我們討論地球引力的問題時，其中有一個孩子問，如果你說話說得太多了會出現(xiàn)什么情況?埃弗瑞說，話說太多，地球引力就沒有了，這時人就會像外星人一樣浮起來，像在空間站里一樣飄在空中。接著，他們開始討論怎樣通過控制身體來維持身體里的地球引力……在完成上面活動以后的一個星期一的早晨，杰西來到幼兒四，他在周末的時候和媽媽一起去爬過山。于是，他開始認(rèn)為地球引力不僅僅從天空來，他還認(rèn)為地下也有地球引力——因為他感到上山很困難，而下山的時候比較容易。

通過這個故事你可以發(fā)現(xiàn)，教師不是要去把事實教給孩子，而是要幫助孩子自己來建立更多的可能性的理論。德伯拉，梅厄(DebraMeier)在《他們的想法的威力》一書中指出，教學(xué)主要是傾聽，學(xué)習(xí)主要是表達。在建構(gòu)主義課堂里面，教師并不是發(fā)出最大聲音的人，他的聲音只是許多聲音中的一種，所以課堂中的聲音要體現(xiàn)不同的觀點和反映不同的角度。

十年前，我在美國作家彼得，埃爾波(PeterElbow)所著的《接受對立面》一書中第一次接觸到質(zhì)疑與相信這個概念，這一概念在教育中具有重要的實踐意義。尤其在建構(gòu)主義教育中，教師應(yīng)該知道他的角色就是進行質(zhì)疑和相信，且這兩者同樣重要。為此，教師應(yīng)該非常仔細(xì)地傾聽孩子的觀點，甚至要懸置自己的疑問，這樣才能真正理解兒童的觀點。對兒童思維中出現(xiàn)的一些矛盾和不符合邏輯的地方，教師要能很好地提出問題——向孩子提出問題只是要求他們來解釋，而不是要求孩子來證明他的觀點。通過解釋，教師就可以真正理解兒童的思維。

孩子的探究只有在教師傾聽孩子時才能發(fā)生。為此，教師要跟隨他們的一些想法，支持他們自己對理論的建構(gòu)。這就需要教師采取一些不同形式的計劃——觀察、記錄，和同事的反思、討論。有關(guān)另外一個概念便是企劃(ptogettazione)——一種復(fù)雜的、動態(tài)的和包含了反思性過程的靈活的計劃。它涉及持續(xù)不斷的循環(huán)：行動、觀察、記錄、反思、提出挑戰(zhàn)。

二、教學(xué)性記錄

崗尼娜·達黑伯格(GunillaDahlberg)在她的《超越質(zhì)量》一書中指出，記錄可分成兩個部分，一個是內(nèi)容，一個是過程。內(nèi)容是關(guān)于兒童是誰，正在做什么?做的東西以及教師的角色的一個記錄，是活動本身的數(shù)據(jù)和資料。內(nèi)容常常以下面幾種形式出現(xiàn)：錄像、對話、備忘錄、照片、工作樣本、錄像帶、錄音帶，等等。記錄的過程就是把記錄材料作為一個工具，用一種嚴(yán)格的和合作的方式對教學(xué)過程進行反思。記錄能使教師對兒童的學(xué)習(xí)過程明了可見；它既涉及過程也涉及內(nèi)容；它既具回顧性質(zhì)也具展望性質(zhì)：它能幫助教師了解、追尋他們平時看不見的東西。讓他們觀察的東西更加有價值；同時，記錄作為一種合作交流和分享經(jīng)驗的方式，在對話中幫助教師尋求意義的解釋。

對教師而言，記錄還提供了一種持續(xù)的教師在職培訓(xùn)，創(chuàng)造了一種探究、反思與對話的文化：它有助于形成更密切的教師與兒童、教師與家長的關(guān)系；它給教師的工作賦予了意義，也使教學(xué)工作的軌跡具體可見。記錄對家長而言是一種交流的方式，它能幫助家長更好地理解兒童經(jīng)驗的意義，也使得他們有更多的機會與教師討論和交流。記錄也是兒童對自己成長和思維的一種記錄，是對自己成長的一種驚奇。尤其當(dāng)記錄成為幼兒園的一種文化的時候，兒童也會很快地來記錄他們自己的經(jīng)驗，使記錄成為他們自己的工具以及做研究的一種方法。有時兒童的發(fā)現(xiàn)也很復(fù)雜，他們會用記錄來幫助他們理解他們不能理解的東西。

記錄并不是一種額外的東西。相反，它是我們實踐的核心，是我們對話的開始。記錄使我們所有的人都能發(fā)出聲音以及知道發(fā)出聲音的方法，它使我們的工作有了意義。記錄是我們的課堂文化，是課堂生活的一種記述方式，是我們課堂生活的記事。

三、來自中國教師的疑問

問：在美國幼兒園，教師要花多長時間用于觀察和記錄，確切地說有多大比例?

愛麗絲：觀察是我們一整天都在做的事情，對觀察的反思我們是在孩子走了之后再做的。因為在我們的幼兒園有錄像，我們通過事后對錄像的分析，來對孩子進行進一步的了解。

問：在我們目前的幼兒園，教師很多時間用來備課，準(zhǔn)備教具和參與其他一些事務(wù)性工作，而觀察和記錄是要擠時間的，這該怎么辦?

愛麗絲：我有一個問題，有沒有可能一邊和孩子組織活動，一邊進行觀察呢。

問：我覺得這是有可能的，但這并不是教師的工作職責(zé)要求，或者說園長在評價教師時并不作為教師的工作量，更多是看教師有沒有完成教學(xué)任務(wù)。觀察和記錄好像只是在某頃個體或研究當(dāng)中才做的事情。

愛麗絲：從事兒童教育，如果我們不觀察兒童，那我們就是在閉著眼睛做事情。如果我們在不觀察孩子的情況下進行教學(xué)，那我們是在教有關(guān)我們自己的東西而不是有關(guān)孩子的東西，這是教師的熱誠，而不是孩子的熱誠。所以我們不得不進行觀察。

問：我很想知道，你們是如何評價教師的，有沒有教學(xué)計劃?

愛麗絲：我的回答對你們來說不一定有用。我的學(xué)校很小，教師們沒有教學(xué)計劃。

問：你們?nèi)绾卧u價教師的工作?

愛麗絲：我們以同樣的評價孩子的方式來評價教師。對孩子來說，我們并不要求“測查”這樣一些形式，對教師來說也沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)。對于孩子，我們是通過對他們的一些作品等，從總體上進行評價。如果說教師們能夠在一起通過對兒童記錄對兒童的發(fā)展進行一種反思性的討論，我相信教師也在和孩子一起成長。(泰米：昨天我提到教師的專業(yè)成長包含著積極的記錄。在這種情況下，教師應(yīng)該重新思考在吋間和資源里，哪些東西是重要的，哪些東西是次要的。比方說，我的學(xué)校是一所全日制學(xué)校，對我的教師來講，時間很寶貴，每星期教師們只有一個小時用來開會。所以我要求教師必須要帶著他們的記錄來開會，必須要花一半的時間來討論記錄。)

問：從剛才專家的介紹中我們可以發(fā)現(xiàn)，好像美國的孩子很多時間都在探索，在自主探索中來生成主體性的教育，那在美國有沒有固定的課程設(shè)置，有沒有集體教學(xué)，教師是怎樣組織的?

愛麗絲：沒有。課程來自對兒童的觀察，一年一年，每一天都是這種情況。在美國，大多數(shù)的幼兒園用的還是傳統(tǒng)的教育模式，是一種建構(gòu)主義的模式。那課程是怎樣來建構(gòu)的呢?這需要教師有豐富的經(jīng)驗，富有經(jīng)驗的教師能從最普通的時刻，把經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成不尋常的教育契機。我們的課程經(jīng)常建立在環(huán)境中出現(xiàn)的一些問題的基礎(chǔ)上，

下面我再舉個例子：教師們發(fā)現(xiàn)，孩子們在很長一段時間內(nèi)都在扮演《泰坦尼克》這個故事。在觀看了孩子們活動的錄像后，教師給孩子提供了一條很長的藍布。兩個孩子站在布的兩頭，拎著藍布使勁地抖動，藍布像波浪一樣運動著。有一個孩子躺在藍布的下面，另一個孩子說：“你趕快站起來，現(xiàn)在該我來睡在海底了?！碧芍暮⒆诱f：“等一等，我還沒到海底呢?！边@個游戲一直在幼兒園持續(xù)了很長時間。在有一天的教師會上，有教師提出，這個游戲在我們幼兒園這么普遍，我們應(yīng)該找到一種支持他們游戲的方法。那么，我們誼用什么方法來支持他們的活動呢?有一位教師建議，是不是可以帶一些大的木頭等材料到幼兒園里來，這樣孩子們就可以建一個泰坦尼克的船。從表面上看這可能是一個好主意，這就是我們所說的項目的方法?？晌覍處焸冋f，我們不要做和主題有關(guān)的活動，我們可以做和概念學(xué)習(xí)有關(guān)的活動，這個游戲的主題是泰坦尼克號，到底是什么樣的概念能讓孩子對這項活動感興趣呢?由此，我們進入了一個反思的階段——通過觀看平時的一些錄像來進行思考。在游戲中不斷出現(xiàn)的東西到底是什么呢?從觀看錄像中我們發(fā)現(xiàn)，孩子們一直在說，泰坦尼克號是不可能沉的，可它卻沉了。原來一再出現(xiàn)的這個概念是有關(guān)可能性和不可能的。不可能發(fā)生的事情怎么會發(fā)生呢?如果走這個概念引起了孩子的探索，那么我們就沒有必要讓孩子再去造一艘船了。于是，我們對孩子們說，你們愿不愿意建造一艘確實不可能沉沒的船呢?為此，我們給孩子提供了很多的可能性。我們觀察到的是一些很平常的細(xì)節(jié)，我們關(guān)注的卻是細(xì)節(jié)下面關(guān)于概念等更深層的東西。

最后，我要給大家提供一種情景，我們來假設(shè)一下，在教室里的水池旁邊有一個兩歲半的孩子，在池里有一個大瓶子和一個小杯子。你觀察到孩子在用小杯子舀水倒到大的瓶子里，重復(fù)這樣一個舀水和倒水的動作，水漫了出來。接著，孩子把手放到了瓶子里，漫出的水更多了。我的問題是：在這樣一種情景下你該怎么做，這個孩子遇到的是什么問題，他的想法到底是什么，他發(fā)現(xiàn)了什么。我會怎么做呢?我想這個孩子一定是發(fā)現(xiàn)了阿基米德定律。我會找一塊大石頭，放到他的面前，然后觀察接下來他會怎樣。這就是一個用很簡單的材料邀請他繼續(xù)他的探索活動的例子。好的教學(xué)就意味著對孩子這種很仔細(xì)的觀察，能夠給他提供這樣的支持。