在提到專業(yè)發(fā)展時，我們經(jīng)常會用到的一個詞匯是“訓(xùn)練”(train-ing)——“通過指令和練習(xí)達(dá)到熟練”(佛萊克納，斯德安，蘇，1983)。瓊斯曾指出，對沒有經(jīng)驗(yàn)和缺乏技能，同時需要了解基本的社會知識和直截了當(dāng)?shù)墓ぷ饕蟮慕處煟@也許是一個必要的過程——他們可以因此得到如何去開始工作的“配方”。但是“訓(xùn)練”的危險在于低估了教師的智能和好奇。為此，巴西的批判主義教育學(xué)家保羅。弗利埃把這種教育叫做“銀行式教育”——教師把知識存入被動的學(xué)生(指“被訓(xùn)練的教師”)。這種教育的前提是：教師懂得所有的事：情而學(xué)生什么也不懂；教師是思考者而學(xué)生是領(lǐng)會者；教師說而學(xué)生順從地聽；教師是學(xué)習(xí)過程的主體(subject)，而學(xué)生僅僅是受體(object)。

和“銀行式教育”相反，我要強(qiáng)調(diào)的是，我們面對的是專業(yè)的教師，這就意味著我們面對的學(xué)生不僅具有專業(yè)的知識，同時還具備在工作和自身的學(xué)習(xí)中做出決定的能力和責(zé)任。我還要強(qiáng)調(diào)的是，發(fā)展意味著需要時間過程的成長——這不是一個簡單的增加更多的技能的直線過程，而是一個對觸發(fā)成長的那些學(xué)習(xí)機(jī)會做出回應(yīng)的、產(chǎn)生變化的、復(fù)雜的旅程。發(fā)展包含了那些我們可以識別和期待的過程，但同時也發(fā)生在沒有預(yù)料的、不規(guī)律的過程中。在這種過程中，認(rèn)知的不平衡(dise-quilibrium)、錯誤和領(lǐng)悟是經(jīng)常發(fā)生的。同時，我還對產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的場合和措施持一種廣義的定義。正如我們知道兒童是在形形色色的場合中學(xué)習(xí)的，而不僅僅在那些由教師決定了的和控制的場合學(xué)習(xí)，教師的發(fā)展也不僅僅發(fā)生在那種說教式的會議中。專業(yè)成長常常發(fā)生于同伴(同事)新老傳授的經(jīng)驗(yàn)中，專業(yè)成長也會發(fā)生在教師們參加的特別工作小組中：在去另一個學(xué)校參觀和回來的路上；在本班教學(xué)團(tuán)隊(duì)的會議中；當(dāng)觀察另一位同事的課室時：在寫反思筆記時，以及發(fā)生在一個教師每天的工作中的無數(shù)的對話中。當(dāng)教師向家長作報告時，我也把它看作是專業(yè)成長的機(jī)會。當(dāng)我和一位教師交談時，我意識到我可能在營造一個專業(yè)成長的機(jī)會。教師的專業(yè)發(fā)展還常常發(fā)生在教學(xué)本身的行動中——當(dāng)教師產(chǎn)生創(chuàng)造性的主意和教學(xué)的方法并進(jìn)行大膽嘗試時，教師在這樣的機(jī)會中成長。

專業(yè)發(fā)展是一個生成和呼應(yīng)的過程

四年前，當(dāng)我剛剛來到兒童研究和發(fā)展中心擔(dān)任主任工作時，我對其中的十七位教師進(jìn)行了個別訪談。訪談主要圍繞下面這兩個問題：(1)你對你的教學(xué)團(tuán)隊(duì)和我們的中心有什么成長目標(biāo)?(2)中心主任及其管理團(tuán)隊(duì)如何能幫助教師實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)和希望?根據(jù)教師的反饋，我制定了全中心的目標(biāo)，以使我們能夠在這一年中有目的地開展專業(yè)成長的工作。我這樣做的目的是在試圖發(fā)展一個對教師的需求和想法呼應(yīng)的“成人課程”，而不是簡單地把我認(rèn)為重要的事項(xiàng)強(qiáng)加在教師的專業(yè)成長工作中。這個“課程”是一個協(xié)商的課程，即圍繞教師這些成人學(xué)習(xí)者最關(guān)心的問題來組織的、能促進(jìn)他們專業(yè)發(fā)展的生成課程，而不是由中心以外的某個機(jī)構(gòu)預(yù)先規(guī)定和設(shè)計(jì)好的一系列的培訓(xùn)議題。由此可見，要為教師專業(yè)成長制定一系列的專題來涵蓋那些對教師絕對重要的內(nèi)容并不難。比如，假如你的對象是在職的教師，那么你可以講“安全問題”；假如你的對象是職前的教師，那么講述的內(nèi)容或許是兒童發(fā)展的基礎(chǔ)知識。當(dāng)一些別的人，特別是那些身處教學(xué)情景以外的專家們來決定哪些內(nèi)容是最重要的。這個應(yīng)該包括的內(nèi)容會越來越龐大以至于使人感到無法承受：職業(yè)道德、數(shù)學(xué)知識、記錄、評估、游戲、音樂、多元文化、語言、行為問題、特殊教育需要——這些實(shí)際上是我們在過去四年中教師專業(yè)成長活動中包括的內(nèi)容。但是，什么時候?qū)W習(xí)哪個專題，以及用什么方式來學(xué)習(xí)則是由最終付出這一努力的核心——我們教師的共同體(commi-nity)來決定的。

多面的教師觀：我們?nèi)绾慰唇處?

意大利瑞吉?dú)W的教育家們經(jīng)常討論“兒童觀”(費(fèi)利皮尼，1998)，這是因?yàn)槲覀內(nèi)绾巍翱础眱和瘺Q定了我們認(rèn)為兒童如何學(xué)習(xí)，他們有什么思考和動手的能力以及他們在社會中應(yīng)處什么地位。同樣，我們每個人也持有教師觀{希爾，斯卓墨爾，傅，2005)。這些受制于我們個人的經(jīng)驗(yàn)(比如，當(dāng)我是個孩子的時候是如何被教的?我上學(xué)的經(jīng)驗(yàn)如何7我周圍的人告訴我“學(xué)習(xí)”是什么?當(dāng)我長大后，我作為教師的經(jīng)驗(yàn)又如何?)，以及我們所處的文化觀對教學(xué)是什么看法的教師觀也影響著我們?nèi)绾稳ソ?。正如做父母的往往下意識地把他們自己兒時的經(jīng)驗(yàn)帶到撫育自己孩子的行為中去(伯瑞澤爾坦，科來墨，1990)，作為教師的培養(yǎng)者我們對實(shí)習(xí)教師的要求也會影響到我們自己如何去教他們。

在兒童研發(fā)中心的工作中，我首先必須面對的問題之一就是我自己的教師觀——我是站在認(rèn)為教師都是具有優(yōu)點(diǎn)和能力的角度，還是站在專注于不足和貧乏的角度來看待他們。作為一所著名大學(xué)的實(shí)驗(yàn)幼兒園的主任，我經(jīng)常接待來自全國的教育同行，在和來訪者的交談中，我總是鮮明地對他們把我們的學(xué)校當(dāng)作“示范學(xué)?！边@樣一個概念提出異議——這個概念突出這樣一種看法，即我們已經(jīng)對如何教育幼兒的一切了解得非常透徹了，我們已經(jīng)解決了教育幼兒的問題。相反，我在談到我們學(xué)校時是這樣描述的：我們是一個建立在一個核心的理念和教育方法之上的，不斷變化而又是有目的的專業(yè)共同體(com-muniw)。我們不斷地犯錯誤又不斷地成長。對于個體的教師，我總是首先去尋找她的長處(教學(xué)的哪些方面激發(fā)這位教師的興趣和干勁?她能給同事們帶來什么?)，并把這些作為他們專業(yè)成長的起點(diǎn)。當(dāng)然，這樣做并不意味我應(yīng)該放棄我對個體教師專業(yè)成長的職責(zé)——我對個體教師存在的弱點(diǎn)通過尊重而又清晰的方式為她提供新的工具，為她制定新的措施。我對教師的觀察(這同樣類似我們對兒童的觀察)必須具有分析，并且教師對她／他自己的成長的需求也要有所認(rèn)識。如果不這樣做，那么我們在教師成長方面的種種努力只會是在膚淺的層面對一些技能的改變，并因此將教師推到一個被動的“受體”的地位，而不是學(xué)習(xí)過程的主體。

把教師看作學(xué)習(xí)者

對教師的一個觀點(diǎn)是把他們看作是不斷的學(xué)習(xí)者。誠然我們知道教師的基本職責(zé)是激發(fā)、支持和拓展兒童的學(xué)習(xí)，但是這個角色應(yīng)該始終飽含著他們自身具有積極學(xué)習(xí)的性向(disposition)。在《把教學(xué)看作調(diào)查研究》一書中，其作者指出：好的教常常是因?yàn)榻處熡幸庠负湍芰膶W(xué)生那兒學(xué)習(xí)：能從學(xué)生的角度看，能從學(xué)生的角度來欣賞他們是如何理解世界的。(溫保穆，艾倫，卜萊舍，西蒙，塞德爾，魯賓，2004)這里所說的是教師學(xué)習(xí)如何了解學(xué)生，我還要強(qiáng)調(diào)的是，教師也要學(xué)習(xí)如何了解自己。

當(dāng)談到瑞吉?dú)W教育的教師發(fā)展時；馬拉古茲(1999)說道：教師——像兒童或任何其他人一樣——感到有增長能力的需求：他們想要把經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變成思考，思考成為反思，而反思轉(zhuǎn)變成新的思考和新的行動，通過我的工作，我更加理解兒童的學(xué)習(xí)過程和成人學(xué)習(xí)過程具有相似性。我的同行及《生成課程》的合著者伊麗莎白，瓊斯(1993)在總結(jié)成人學(xué)習(xí)時寫道：(1)在理想的條件下，即有合適的挑戰(zhàn)但又安全時，每一個人都是天生好奇的、具有內(nèi)在動力的、能自我定向的學(xué)習(xí)者。(2)知識建構(gòu)于學(xué)習(xí)者作用于環(huán)境的行動，以及與同伴的互動中。(3)知識的建構(gòu)不僅需要(學(xué)習(xí)者能產(chǎn)生)邏輯上的連接，也需要敘述的、社會情感性的連接。認(rèn)知植根于人們對事物共享的意義中，同時有賴于他人的肯定。(4)積極主動的學(xué)習(xí)必須是一個社會性的過程，它產(chǎn)生于一個具有批判性思考的民主共同體中，同時也有助于這樣一個集體的形成。(5)學(xué)習(xí)發(fā)生在特定的社會和政治的現(xiàn)實(shí)中。教育從來就不是中立的，它可以被設(shè)計(jì)為左維持現(xiàn)實(shí)或改變現(xiàn)實(shí)。這些觀點(diǎn)提醒我們在開展教師的專業(yè)成長的工作時，應(yīng)該努力利用教師的好奇并向他們提供學(xué)習(xí)機(jī)會。這種學(xué)習(xí)機(jī)會應(yīng)該能使他們一起建構(gòu)知識，包括在一起做開放式的游戲。為此，在我的授課中，我經(jīng)常邀請成人做戲劇表演、情景角色游戲、畫畫涂涂、玩在教室外的環(huán)境中搜尋的游戲、訪淡其他教師、頭腦風(fēng)暴，等等。一方面我是想藉此產(chǎn)生快樂和玩耍的感覺，從中我們未來的教師不僅可以對兒童的游戲和學(xué)習(xí)產(chǎn)生感悟和移情，而且我發(fā)現(xiàn)成人在這些情景中往往更有創(chuàng)造性的思維，反思更全面，并愿意冒險。

把教師看作反思的實(shí)踐者

我堅(jiān)信教師必須學(xué)會對他們在課室中的觀察反思。這個過程起始于對兒童游戲和活動中有意義的瞬間進(jìn)行觀察和記錄的能力，然后教師根據(jù)自己的知識和認(rèn)知進(jìn)行分析和解釋。這樣教師就進(jìn)入了一個觀察、分析、解釋的循環(huán)中。

每一年我都要為來我們中心進(jìn)行第一次實(shí)習(xí)的師范生開一個課。他們將在兒童研究和發(fā)展中心每周花四個小時參與到課室中去。學(xué)期初我給他們布置的任務(wù)之一是每一次他們宋中心必須選取這樣一些事件寫一篇反思筆記：他們和兒童或成人互動中有意義的一個片斷，對游戲的一段觀察，課程中或成功或有問題的例子。選取的片斷必須是使他們對教、學(xué)感到有挑戰(zhàn)或興奮的。在他們簡潔、客觀地對某個“瞬間”或一系列的事件加以描述后，接下來的步驟是：(1)對紀(jì)錄的“事件”深入分析并反思對“事件”的解釋：(2)對可能如何影響以后的課程和環(huán)境加以討論；(3)對此事件如何影響自己對教、學(xué)的理解加以討論。反思筆記的目的是對以下幾個問題進(jìn)行反思：你因此產(chǎn)生了什么問題?對你的教、學(xué)的信念和理念有什么影響?你將會在實(shí)踐中做怎樣的改變?

我想通過上述方式來促使實(shí)習(xí)學(xué)生對他們的所見進(jìn)行元認(rèn)知層面的探討以及進(jìn)一步理解課堂中學(xué)習(xí)的理論和概念。有趣的是，最困難的任務(wù)就是學(xué)生對自己的課室觀察進(jìn)行反思。他們開始時以為這個作業(yè)就是對觀察到的兒童行動作就事論事的“報道”，而沒有認(rèn)識到還必須通過反思來認(rèn)識他們自己——這些未來的教師。為此，在回應(yīng)學(xué)生的反思筆記時，我試著了解他們各自觀察基于的立場，然后通過仔細(xì)選擇的問題或評語來激發(fā)他們對自我的意識和深層的反思。這些反思的機(jī)會激發(fā)他們開始增加自身教師身份的豐富性，而且這個過程不是依賴專家和書本知識來實(shí)現(xiàn)的。

把教師看作研究者

建構(gòu)主義教育家伊蓮娜，德克烏茲曾提出“教一研究”的概念。這是一個有關(guān)教的一般的性向(gen-eraldisposition)。該性向包含了對兒童、學(xué)和教的本質(zhì)、課程發(fā)展的求知的重要性的認(rèn)識。同時，教師想要理解教和學(xué)的愿望是和教學(xué)的實(shí)踐交織在一起的；它鼓舞和指引實(shí)踐，又被教師在課室中的工作所激發(fā)。

在教師中推動這個性向要求我們對把教和學(xué)割裂來看的思維方式提出挑戰(zhàn)。同時，為使研究能夠結(jié)合教師的日常工作和面臨的問題，我意識到對培養(yǎng)教師的研究性向需要一個有目的的“孵化器”。四年前，我組織了一個“研究學(xué)習(xí)小組”(Re-search Mentorship Team)，參加該小組的六位教師是自愿報名的。如我預(yù)料，參加小組的多數(shù)是教學(xué)多年的教師，有的則是有研究生學(xué)位的，和那些渴望在實(shí)踐和思考中能更深入的教師。他們已經(jīng)是具有熟練反思能力的實(shí)踐者。從研究者的立場出發(fā)，我當(dāng)時有下面這些問題：(1)教師參與研究對幼兒教師的“身份”(Identity)有什么影響?(2)在這個學(xué)做研究的經(jīng)驗(yàn)過程中。教師對研究的本質(zhì)的認(rèn)識是如何產(chǎn)生范式的轉(zhuǎn)變的?(3)這個小組對“反思的實(shí)踐”和幼兒教育中“把教師看作研究者”的概念有什么啟發(fā)?

研究小組經(jīng)常在下班后一起討論問題，而討論的議題產(chǎn)生于教師的興趣和問題。在第一年的會議中，教師們提出問題，分享主意，閱讀和分析前一次會議的詳細(xì)紀(jì)錄。我還給大家提供了有關(guān)行動研究法和民俗學(xué)研究法的相關(guān)閱讀，組織討論了教師們提出的如何提出研究問題和選擇研究方法，以及基本的質(zhì)化研究的分析方法等相關(guān)的問題。期間，教師們的研究想法熔合出了一個課題——家長和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)是如何建構(gòu)他們的兒童觀的，以及我們中心的文化是如何影響這個建構(gòu)過程的。第二年，在我的領(lǐng)導(dǎo)下研究學(xué)習(xí)小組的成員們作為合作研究者參與了對第一年所產(chǎn)生的想法的研究。這個過程包含了大家一起討論研究問題，提出研究方法，對兒童訪談，以及對整個過程的反思。如此的研究過程，正如梅爾和漢德森(2007)在題為《在教室中向幼兒學(xué)習(xí)一教師研究的藝術(shù)和科學(xué)》一書中寫道：當(dāng)教師對他們從事的事情加以注意時，他們可以把職業(yè)生涯變成教師的研究。這個過程起始于當(dāng)教師把他們遇到的挑戰(zhàn)變成問題，并以此為起點(diǎn)開展有目的的尋找更好的答案的調(diào)查研究。

把教師看作決策者

把教師看作決策者的觀點(diǎn)是把教師看作反思的實(shí)踐者、研究者和學(xué)習(xí)者的不可回避的、自然的延續(xù)。當(dāng)教師把自己視為學(xué)習(xí)者時，他們將不斷地成長和尋求創(chuàng)新；當(dāng)教師是具有反思能力的實(shí)踐者時，他們能夠從每天在課室的日常工作中抽身出來在更高的層次上來審視發(fā)生的事情并由此產(chǎn)生理論；當(dāng)一個教師，即使是非正式地參與在研究的過程中，他也必須提出自己的研究問題并參與到導(dǎo)致產(chǎn)生知識的理論和實(shí)踐的過程中。

我們需要讓教師感到他們有權(quán)力對課室中的事務(wù)作決定，作為教師能夠在他們自身的發(fā)展中有發(fā)言權(quán)。這就要求我們這些教師的教育者能嘗試把教師尊為他們自己課室中的深思熟慮的決策者。為此，作為中心主任，我認(rèn)為我的角色是保持中心的基本理念和基本框架，保證教師負(fù)起責(zé)任，盡可能使所有教師參與到所有層面的決策中。舉例說，我們大學(xué)的師范教育故意把學(xué)生第一次來中心的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)安排在他們修研有關(guān)幼教課程或其他有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的課程之前。這樣做的目的是為了避免出現(xiàn)如果他們過于“有經(jīng)驗(yàn)”，他們就會從一大套課程活動的積累中隨便地選一些內(nèi)容把一日活動的日程填滿。相反，我們要學(xué)生把他們的注意力有目的地放在觀察、記錄、調(diào)查研究和反思上面。這樣的過程和經(jīng)驗(yàn)迫使新教師必須把兒童當(dāng)作他們發(fā)展課程的源泉。當(dāng)他們參加到調(diào)研小組的合作工作中時。他們對課程的建構(gòu)被賦予了很大的決策權(quán)。

認(rèn)可教師是決策者有一定的冒險。這種把權(quán)力從外在的專家(比如教師的教育者)的轉(zhuǎn)移，必須讓教師承擔(dān)更大的責(zé)任。但是，如果我們的目標(biāo)是促進(jìn)社會建構(gòu)主義的教育——那種尊重兒童的主意和相信兒童具有深思熟慮的選擇能力的教育，那么我們當(dāng)然要通過我們對教師的培養(yǎng)加以示范。

“教”作為身份：保持“教”的熱情

艾葉斯(1989)在反思他對六個“好幼兒教師”的研究時總結(jié)道：教學(xué)對這幾位教師來說已經(jīng)成為人生的“項(xiàng)目”，一個“召喚”，一個所有其他活動的組織中心。“教”是過去也是未來，同時也是現(xiàn)在。它是背景又是前景；是表面的也是深層的。教是痛苦和幽默，快樂和憤怒，混沌和頓悟。對這六位教師來說，教是建構(gòu)世界，是建筑和設(shè)計(jì)，也是目標(biāo)和道德的事業(yè)。教是他們在這個世間的存在方式，它沖破所有傳統(tǒng)工作的界限并在其過程中重新界定人生和教的本身。

艾葉斯向教師的教育者以及教師對“教”是什么提出了很高的期望。作為專業(yè)人員，教師必須具有派克，派莫(1998)稱為的引導(dǎo)著他和兒童以及父母工作的“精神”。我在2002年發(fā)表的一篇文章中提出，呵護(hù)教育工作者的這種“精神”是“專業(yè)發(fā)展工作忽視了的核心。幼兒教師的工作是艱苦的，薪酬不足且缺乏重視，而公眾在對如何保持幼兒教師在日常艱苦工作中仍能堅(jiān)持愿景存在誤區(qū)。為此，我們必須討論如何來培養(yǎng)和呵護(hù)教師在日常工作中的核心承諾。首先，我們需要請求教師們記住他們最初為什么決定要選擇從事幼兒的工作?什么樣的兒童觀推動他們支持兒童學(xué)習(xí)?第二，通過教師在自己課室中富于創(chuàng)造性的課程創(chuàng)新來養(yǎng)育教的精神。第三，對教的承諾是通過不斷地由深思熟慮的冒險來突破自身的經(jīng)驗(yàn)得到保持的(瓊斯和尼莫，1999)。最后，在教育者中間建立一個專業(yè)的共同體對保持教師的能量以及做改變和發(fā)展的意愿是關(guān)鍵的!