在“十五”項目《貫徹幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)行動計劃》實施期間，我們提出了“回到基本元素去”的口號，希望通過這個項目抓住幼兒教育中一些最基本的問題，瞄準(zhǔn)教師專業(yè)成長中的一些非常重要的東西，比如說教師與幼兒有效互動的能力，觀察、記錄、分析的能力，對應(yīng)兒童的需要發(fā)展課程的能力等，幫助幼兒園更深入地貫徹《綱要》。五年中，各項目試點園在教師專業(yè)成長上進行了認(rèn)真的由下而上的研究，各園教師都在原來的基礎(chǔ)上不同程度地提高了專業(yè)能力。我參與了多次幼兒園的教研活動，在感受園本教研活力的同時，也越來越深地覺察到幼兒教師專業(yè)成長的復(fù)雜性和與此復(fù)雜性不相稱的研究上的問題。這些問題我認(rèn)為比較突出地表現(xiàn)在以下三方面：

1 單一主體。即研究多指向教師的自我修煉和個體專業(yè)化，多關(guān)注幼兒園一個小小群體的活動，似乎為幼兒教師專業(yè)成長負(fù)責(zé)的只有幼兒園這一主體。而現(xiàn)在看來，這應(yīng)當(dāng)是一個需要中央政府、地方政府、各級教育部門、教育研究機構(gòu)、學(xué)校(幼兒園)教育機構(gòu)等多主體來承擔(dān)的工作。

2 單一因素。即研究多關(guān)注教師的學(xué)歷低、專業(yè)能力差這方面的問題，似乎幼兒教師專業(yè)成長僅指向?qū)W歷、專業(yè)培訓(xùn)就能夠解決問題。而現(xiàn)在看來，教師其他方面的問題對專業(yè)發(fā)展的影響并不小，這不是解決某個單一因素就能成功的事，需要建設(shè)一個立足多因素的系統(tǒng)。

3 微觀層面。即研究較多地關(guān)注教師專業(yè)素質(zhì)的微觀層面的問題，如專業(yè)素質(zhì)本身的要素、結(jié)構(gòu)，教師如何發(fā)展個人的反思性教學(xué)，教師怎樣觀察和解讀兒童等。而現(xiàn)在看來，要解決教師的專業(yè)成長問題還牽涉到許多中觀和宏觀層面的問題，比如教師教育課程的改革，相關(guān)制度、法律的建立等。

總之，幼兒教師專業(yè)成長的問題是一個多主體、多元素、多層面的問題，下面試從幼教立法、制度建設(shè)、教師教育、專業(yè)支持系統(tǒng)等幾個方面作進一步說明。

一、幼教立法

由于我國幼兒教師的地位和待遇、編制和勞動權(quán)利等缺乏法律保障，造成了幼教行業(yè)的“三低”：一是門檻低。有的地方初中生，沒學(xué)過幼教的，都可以進入幼兒園當(dāng)老師；二是收入低。浙江師范大學(xué)杭州幼師對浙江、廣西的500多名幼兒教師的收入做了一個調(diào)查，結(jié)果如下表：

如表所示，城市公辦園教師集中在月薪1000～1500元和1500～2500元。所有類型的幼兒園教師月薪2500元以上都很少。鄉(xiāng)鎮(zhèn)園縱使是公辦的也就1000元多一點，民辦的就在800～1000元，800元以下是最多的。而上海和浙江的平均工資都在2000元以上。雖然政策規(guī)定教師工資不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的工資，但實際上根本達不到。三是地位低。在上述調(diào)查中有一項是關(guān)于幼兒教師對教育主管部門的期望調(diào)查(見下表)，結(jié)果顯示，無論是發(fā)達的浙江還是稍微欠發(fā)達的廣西，都是超過半數(shù)以上的教師希望增加收入和提高地位，這個期望已超過為專業(yè)發(fā)展提供機會了。正是由于收入低、地位低，所以門檻也低，三者形成了惡性循環(huán)。這就需要立法來保障，努力提高幼兒教師的地位和收人，提高幼兒園教師的準(zhǔn)入門檻。幼教界正通過人大提議立法等做這方面的工作。

幼兒教師的專業(yè)需求與專業(yè)期待——對教育主管部門

二、制度建設(shè)

從“十五”走到“十一五”，全國很多地方都參與了園本教研的制度建設(shè)。但是有的地方還不完全理解園本教研制度建設(shè)的含義，各個地方進行的水平也不一樣。有的園本教研搞得比較好的地方問我：“我們早就搞了，這個項目是干什么的?！逼鋵?，園本教研制度建設(shè)強調(diào)的重點不是幼兒園自身如何搞園本教研，不在關(guān)注一個園搞得怎樣上，而更關(guān)注一個地區(qū)的教育行政部門、教研、大學(xué)或教育科研部門、幼兒園等如何集中在一起，保證各個地區(qū)的園本教研持續(xù)地、有效地進行下去。這就是說，需要創(chuàng)造一個機制，建立一個制度，而很多地方現(xiàn)在還沒有這樣做。有的地方教研搞不下去了，就是因為沒有制度來保障各方面的支持。在國外，英國于1988年就頒布了《教育改革法》，把校本教研當(dāng)作國家的一個基本教育國策，給予法律上和制度上的保障。我們在這方面還差得很遠(yuǎn)。

對教師的專業(yè)成長來說，教研員是非常重要的，是直接指導(dǎo)教師的人。但是，我們幼教教研的制度狀況卻不容樂觀。在國家的文件上找不到對幼教教研的專門規(guī)定，幼教教研到底是教學(xué)研究、教育研究，還是基本的研究任務(wù)?幼教教研的含義比較模糊，好多地方把幼教教研和中小學(xué)教研等同起來，只搞課堂研究，顯然這對教師專業(yè)素質(zhì)的影響和導(dǎo)向是不全面的。如今，幼教教研工作和中小學(xué)研究一樣，正在發(fā)生轉(zhuǎn)變：從技術(shù)操作熟練取向到文化生態(tài)取向；從研究教材教法到全面研究兒童、教師的行為；從重在組織活動到重在培養(yǎng)研究狀態(tài)：從關(guān)注狹隘經(jīng)驗到關(guān)注理念更新和文化再造……(引自《教師專業(yè)發(fā)展的范式更新》)這意味著幼教教研無論在理念上、目標(biāo)上、方式上、教研員角色上等都要轉(zhuǎn)變。

目前，從我們幼教教研員隊伍的素質(zhì)來看，這樣的轉(zhuǎn)變不能不說是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。從調(diào)查看到(2007.3.20“園本教研制度建設(shè)”項目基地教研員培訓(xùn)大會上的調(diào)查，有效問卷共63份)，幼教教研員絕大部分來自幼兒園的教師和園長(見下圖)，雖然從幼兒園來的有豐富的實踐經(jīng)驗，是優(yōu)秀的，但是還需要專業(yè)上的提升和理論水平的提高。

再從教研員的職稱結(jié)構(gòu)來看，絕大多數(shù)教研員是副教授和講師級別，幼高的也不少?，F(xiàn)在越來越多的大專生、本科生進入幼兒園，致使不少教研員有力不從心的感覺。如圖，

因此，提高幼教教研員的水平是一個重要而迫切的任務(wù)，這與幼兒教師專業(yè)成長關(guān)系密切。而這一任務(wù)的完成必須通過幼教教研制度建設(shè)的途徑。我認(rèn)為主要是：

1 提高教研員的素質(zhì)，不是誰都能當(dāng)教研員的，必須進行資格的認(rèn)證；

2 穩(wěn)定和擴大教研隊伍，教研員太少，很多縣都沒有一個；

3 明確專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，教研員自己，要發(fā)展，制定專業(yè)發(fā)展的計劃；

4 建立專業(yè)資格認(rèn)證體系；

5 明確專業(yè)權(quán)利；

6 健全教研組織，建成幼教教研員自己的隊伍；

7 提供財政保障，確保教研經(jīng)費；

8 組建適宜的地方教研管理機構(gòu)，等等。

顯然，這是一個需要多主體來完成的十分艱巨的任務(wù)。

三、教師教育

1 職前教育問題。

大學(xué)、大專在培養(yǎng)幼兒園教師方面占有越來越重的分量。上海骨干教師要求具有本科文憑，“十五”期間上海要求大專以上，30％以上是本科文憑，華東師范大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生從2002年開始到幼兒園的是60％，2003年是88％，2004年是74％，2005年是77％，2006年是96％，其中95％的是到上海的幼兒園，只有個別的到外地。顯然，大學(xué)的本科教育正逐漸從培養(yǎng)幼師、大專教師轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)幼兒園的教師。但是大學(xué)里的課程設(shè)置和教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)卻還沒有隨著這一培養(yǎng)目標(biāo)的變化而轉(zhuǎn)變過來，致使培養(yǎng)出來的教師不太適應(yīng)幼兒園的需要，還需要幼兒園再教育。

從對華師大學(xué)前專業(yè)07年畢業(yè)生關(guān)于課程滿意度的調(diào)查(51份有效問卷)可以看到，認(rèn)為一般的占了大多數(shù)，基本滿意的約十分之一，基本不滿意和不滿意的超過了四分之一，沒有一個學(xué)生感到非常滿意。

關(guān)于“所學(xué)的教師教育課程對自己專業(yè)素養(yǎng)的價值”，對在職的31名教師的調(diào)查結(jié)果是，一半的教師認(rèn)為價值一般，三分之一的教師認(rèn)為比較有價值，認(rèn)為基本沒有價值和完全無價值的教師占總數(shù)的15％。一般的面太大了，如果我們能夠把比較有價值的人數(shù)擴大到50％就好了。

在“上海31名幼兒園教師與華東師大51名中業(yè)生對專業(yè)課程設(shè)置的問題”的調(diào)查中了解到，現(xiàn)在的畢業(yè)生和教師，感到問題最大的是實踐課程太薄弱，專業(yè)技能課程不重視，教與學(xué)方式太單一等。由此看到，學(xué)前教育課程不改革是不行的，我們要改變課程的教學(xué)方式，增強實踐性課程，培養(yǎng)學(xué)生的教育理想和實際技能。

2 職后教育問題。教師的實踐能力比較強，但需要理論的提升、觀念和知識的更新。然而職后教育的滯后，職后課程在這些方面是不足的。有教師開誠布公地說，就是為修一個大專、本科文憑。如果我們教師的專業(yè)成長變成了唯文憑、走形式，那么就太可悲了。不僅是教育資源、教師時間的浪費，也是幼兒園自身的浪費。我國20年前做過一個全面規(guī)范的IEA調(diào)查中有一個結(jié)論：教師的學(xué)歷高低和教師指導(dǎo)活動的實踐水平相關(guān)不大。我看這個結(jié)論到現(xiàn)在也不過時?，F(xiàn)在把大專、本科學(xué)歷有多少作為幼兒園評級的一個重要標(biāo)志，我覺得只可參考，不宜絕對化。當(dāng)然，這一問題的出現(xiàn)主要是職前、職后教師教育課程的問題。

四、專業(yè)支持系統(tǒng)

幼兒園的教研問題、教師的專業(yè)成長等各方面都需要一個系統(tǒng)來支持。有的地方說他們那里沒有大學(xué)，根本就沒有專業(yè)力量的支持。但是他們有救育學(xué)院、有教研部門……只是這些力量沒有很好地整合，或者整合的力度很低。有的地方有大學(xué)，有教育機構(gòu)，幼兒園卻抱怨他們根本就不來，即使來了，也就是搞自己的實驗，或者只是個體行為。

國外在上世紀(jì)70年代和80年代就已經(jīng)觸及到我們現(xiàn)在的問題，其研究認(rèn)為教師的專業(yè)成長研究不能僅僅只關(guān)注教師個人每天的專業(yè)發(fā)展，在教師控制之外的若干阻礙教師專業(yè)發(fā)展的背景因素中，缺乏專業(yè)的社會支持系統(tǒng)、低薪以及缺少福利和工作安全感等都在其中。他們已經(jīng)意識到這些問題如果不配套同時推進的話，教師的專業(yè)成長是很難如人意的，因為教師并不是生活在真空中的圣人，他們不可能脫離這一切。

瑞吉歐在這方面的做法是很值得借鑒的，他們的教研系統(tǒng)(參見下圖)從市政府到教育局幼教處，再到教學(xué)協(xié)調(diào)小組，下面還有一個專門主管協(xié)調(diào)各個方面的人，協(xié)同研究員是協(xié)調(diào)全部教研員的，另外還有教研員、心理學(xué)家……并配有一個教育記錄研究中心，幫助幼兒園分析觀察記錄以及各個方面的問題，幫助教師提高專業(yè)能力。瑞吉歐的領(lǐng)導(dǎo)有一句話：“系統(tǒng)整合，這一教育理論所忽視的環(huán)節(jié)，并沒有被我們社會和工作所忽視。相反，我們認(rèn)為它是必要的、有力的和建設(shè)性的因素?！边^去我們學(xué)習(xí)瑞吉歐只集中在幼兒園如何依靠自身的力量來發(fā)展的，因此我們需要向瑞吉歐學(xué)習(xí)更多的、甚至可以說是更基本的一些東西，積極地建設(shè)教師的專業(yè)支持系統(tǒng)，為教師的專業(yè)成長提供可持續(xù)的、制度性的支持。

總之，幼兒教師專業(yè)成長的問題是一個多主體、多元素、多層面的問題，它需要從多方面來研究，需要通過多方面的工作來配合和支撐，而不能將之僅僅作為一個單純的學(xué)術(shù)問題來考慮。