編者的話

去年9月，世界學(xué)前教育組織(OMEP)中國委員會在南京舉辦了“幼兒教師專業(yè)成長專題報告會”。中關(guān)著名幼兒教育專家在會上作了多場學(xué)術(shù)報告。這些報告立足于一線教師工作實際，觀點新穎，分析透徹，對提升教師的專業(yè)素質(zhì)有較高的價值，現(xiàn)將專家們的報告整理發(fā)表如下。

問題：美國幼兒教師的專業(yè)成長有沒有階段之分?界定新教師的時間有多長?

約翰·尼莫(美國新罕布什爾州立大學(xué)家庭研究系副教授)：一名教師工作最初的三年稱為生存期，屬于求生存的階段。教師工作之初的三年是非常重要的階段，他不僅僅要學(xué)習(xí)如何去做一名教師，而且也在學(xué)習(xí)他所在幼兒園特定的教育方式。我所在的幼教中心里有兩位教師，一位是本科剛畢業(yè)的學(xué)生，另一位是已有15年教齡的老教師。她們在某些方面同屬新手教師。剛畢業(yè)的大學(xué)生具有諸多社會建構(gòu)主義等理論上的理解和知識，作為中心主任，我并不認為她是個完全的新手，她在大學(xué)期間學(xué)習(xí)的種種教學(xué)措施、步驟、理念等都會在我們中心的工作中得到強化。但她又確實是個新手，她有很多方面需要向在我們中心工作了很多年的教師學(xué)習(xí)。對于有15年教齡的這位教師來說，由于她剛到我們中心工作，中心實行的社會建構(gòu)主義課程方式對于她來說是全新的東西。因此，她也需要向這位畢業(yè)不久的教師學(xué)習(xí)。所以每一位“新”教師都需要選擇幼兒園里的其他教師當(dāng)她們的mentor(可以用中文中的兩個詞代表mentor的雙重身份：一個是指導(dǎo)，一個是教練)。mentor不僅僅局限于自己的工作團隊，可以是其他園的某位教師或者是幼教專家。需要強調(diào)的是，我從來不說她們是新教師，而是把她們當(dāng)成我們教學(xué)共同體的一員，我不認為新教師和有經(jīng)驗的教師之間有嚴格的區(qū)分。

關(guān)于工作前三年的教師和教師職業(yè)倦怠之間的問題。昨天愛麗斯，謝弗教授說了，在芝加哥學(xué)校系統(tǒng)里約有50％的教師在參加工作后的五年時間里就會離開教育崗位，但在我們的幼教中心，四年來還沒有一位教師離開。那位剛畢業(yè)的教師在我們中心并非在經(jīng)歷所謂理論劃分的生存期。我這么說并不是指她的薪水，她的薪水可能只有芝加哥教師的60％。關(guān)鍵在于如何幫助教師來保持她們不斷發(fā)展的教學(xué)能力。一是要幫助教師建立一個自己是專業(yè)人士且得到尊重的感覺；二是在幼兒園的整體工作中，特別在做決定的過程中，新教師也有發(fā)言權(quán)；三是要通過建立一個專業(yè)的共同體讓新教師對集體產(chǎn)生認同。在共同體里大家互相知道對方的強項和特色，并建立起互相之間的信任。同時，我們會不斷尋找能夠保持她們專業(yè)好奇心的不同方法，保持大家對專業(yè)的興趣。

問題：美國的幼兒教師教育和文化的背景是怎樣的?

愛麗斯·謝弗(美國加州常青學(xué)前學(xué)校校長)：在美國，教師的教育背景每個州都不一樣。比如，我來自加州，加州對幼兒教師的要求是，在兒童發(fā)展和教育方面修滿12個學(xué)分，即3～4門課就可以了。而在尼莫教授所在的新罕布什爾州，只需要3個學(xué)分，相當(dāng)于一門課就夠了。在華盛頓州，只要有高中學(xué)業(yè)，即高中畢業(yè)證書加上20小時的專業(yè)培訓(xùn)就可以了，當(dāng)然每年還必須有10小時的培訓(xùn)。全美幼教協(xié)會規(guī)定幼兒教師的最低學(xué)歷需本科畢業(yè)。但問題是，幼兒園教師的工資比小學(xué)教師低。所以從我們加州的情況看，如果有人在教育方面拿到本科的學(xué)歷，很少有留在學(xué)前教育這個領(lǐng)域的。根據(jù)我在一些社區(qū)學(xué)院(相當(dāng)于大專)做教師的經(jīng)驗來看，有很多學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)并不好，但是他們很容易能夠完成進入學(xué)前教育這個領(lǐng)域所需要的要求和訓(xùn)練。給你們舉個例子，今年夏天我們要招一名教師，卻面試了100個。所以，在美國原來對幼兒教師的標準、要求可能不是很高，但現(xiàn)在我們希望有一個高的標準。

問題：在我們現(xiàn)行的教研活動中，習(xí)慣運用針對弱點進行放大的一種“扶差”方式。應(yīng)如何將其改變?yōu)橐环N欣賞的方式呢?

李季湄(華東師范大學(xué)學(xué)前與特殊教育學(xué)院教授)：教研針對弱點并且放大的“扶差”方式如何改變?yōu)樾蕾p方式的問題，我個人認為絕對不僅僅是方式轉(zhuǎn)換。最本質(zhì)的問題是教研員怎樣看待每一位教師，即你跟教師是什么樣的關(guān)系。如果教研員走到幼兒園有一種權(quán)威感，那么教研必然是自上而下的，教師是被指導(dǎo)者。傳統(tǒng)的教研方式就是我(教研員)說你(教師)聽，我問你答，我評你改。這樣的一種關(guān)系是不可能去欣賞教師的，也根本發(fā)現(xiàn)不了教師的真正問題。所以，首先得改變教研員的角色理念，明確教研員和教師是一個學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系。從學(xué)習(xí)共同體來分析，每一個成員之間是平等的、民主的。這是一種非常重要的教研觀念的轉(zhuǎn)變，不完成這個轉(zhuǎn)變是不可能有方式上的變化的。再有。在思維方式上，大家都熟悉的多元智能理論在某種程度上也可以運用于教研活動。每一個人都是不同能力結(jié)構(gòu)的個體，都有自己的優(yōu)勢和不足。這種思維方式的變化有助于我們?nèi)バ蕾p每一位教師。轉(zhuǎn)變教研的理念和思維方式是第一位的，其次才是教研方式的轉(zhuǎn)變。欣賞教師并不是一味地夸獎，不講問題。教研員不能放棄指導(dǎo)的作用。但是，在新型的關(guān)系下，教研員應(yīng)該思考的是，教師提出的問題該怎樣共同商量?你怎么跟教師提問?對于教師的觀點，你有不同的看法怎么表達?怎樣才能既尊重教師又有不同觀點的碰撞和交流?怎樣使教師的觀念有所提升?這必然要求在教研方式方法上有諸多的改進。

問題：怎么來建立促進幼兒教師專業(yè)成長的有效機制?

李季涸：教師的專業(yè)成長是一個多主題的多層面的整體工程，是國家的事業(yè)。但是，這并不意味著我們的幼兒園教師或園長應(yīng)該等、靠、要。每一個層面都有自己的責(zé)任，都應(yīng)該履行自己應(yīng)盡的職責(zé)。在教師成長的機制方面，制度建設(shè)、職前職后教育的改革等宏觀層面的問題，需要動員各個方面的力量共同努力。比較現(xiàn)實的做法，一是在幼兒園里每一位教師努力提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。許多幼兒園在園本教研方面進行了很多探索。園本教研研什么?問題從哪里來?抓什么問題?教師有沒有參與的熱情，為什么沒有熱情?我們該怎么辦?怎樣的教研方式更適合教師的需要?等等。其中存在的問題有些與幼兒園自己內(nèi)部的、管理的、行政的等因素相關(guān)，有些與教師自己的專業(yè)責(zé)任感有關(guān)。為此，需要我們長期而艱苦的努力，努力做我們能做的事。二是希望教師們學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)成為習(xí)慣。社會在朝著學(xué)習(xí)型社會發(fā)展，每一個人都有這樣的責(zé)任，培養(yǎng)自己持續(xù)學(xué)習(xí)這樣一種精神。從我做起，從自己做起。

問題：如何解決當(dāng)前幼兒教師因工作疲憊無法顧及自身專業(yè)成長的問題?如何幫助工作多年的教師克服職業(yè)倦怠感?

馮曉霞(北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授)：第一個問題本身的提法就有點問題，顯然我們把專業(yè)成長看成了工作之外的事情，這個說法其實和我們現(xiàn)在提倡的教師專業(yè)成長中的一個非常重要的途徑——反思自己的工作實踐是不吻合的。倡導(dǎo)教師教育基本思想的英國教育家斯騰豪斯，提出教師專業(yè)發(fā)展有三條途徑：一是學(xué)習(xí)理論。系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識和必要的技能技巧；二是研究他人的經(jīng)驗：三是反思自己的實踐。在教師的日常工作中這三條路都是暢通的。目前，各種各樣的理論學(xué)習(xí)、閱讀、講座、系統(tǒng)提高學(xué)歷等專業(yè)成長的途徑，對每位教師都是基本存在的，關(guān)鍵是教師自己要有學(xué)習(xí)的需求。另一種路徑就是園本教研。從成長環(huán)境來講，我國教師有很多比其他國家教師有利的條件。最大的條件就是幼兒園非常開放，能夠互相交流觀摩，彼此提供經(jīng)驗。問題是，交流與觀摩的目的是模仿還是去研究，這兩者有很大的區(qū)別。作為研究他人的經(jīng)驗，就不是看人家怎樣做，而是看人家為什么這樣做。如果是這樣，那么我們每一個幼兒園的園本教研，以及園和園之間、地區(qū)和地區(qū)之間的交流就都是一個促進教師成長的重要途徑。

教師應(yīng)該增加研究意識，把自己的工作看成是與孩子共同的一種研究性學(xué)習(xí)，把自己的專業(yè)提高也放在這個過程當(dāng)中得以實現(xiàn)。如果教師把自己看成一個天天疲于應(yīng)付的操作工，那么這種工作做十年等于不斷地重復(fù)第一年。如果能夠在工作中進行反思，加上自己對專業(yè)發(fā)展有一定的目標，那么必然會成長起來。所以，教師一定不要認為專業(yè)成長是工作之外、下班以后的事。

關(guān)于職業(yè)倦怠的問題，有調(diào)查顯示，公辦的、私辦的、轉(zhuǎn)制的、沒轉(zhuǎn)制的幼兒園教師在職業(yè)倦怠狀況上沒有顯著性的差異，待泅、經(jīng)濟收入等因素對職業(yè)倦怠也沒有太明顯的影響。那么，哪些因素是影響教師職業(yè)倦怠的主要因素呢?第一位的因素是組織管理。這個因素是管理人員、教研人員和園長們能夠控制的。比如，在幼兒園的組織管理方面，園長是否懂得欣賞教師?信任教師?對幼兒園的整個工作，教師有沒有知情權(quán)?參與權(quán)?幼兒園是否給教師創(chuàng)造專業(yè)發(fā)展的機會?這些方面都會影響到教師獲得的是一種職業(yè)幸福感還是職業(yè)倦怠感。因此，管理中存在的問題是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠感的最重要的因素。位居第二位的因素是教師在工作中能不能體驗到成功?有沒有決策權(quán)?這些因素同樣是園長和組織管理者能夠控制的因素。目前，無論是教研方面、行政方面，還是各種各樣的評價，不少無謂的勞動讓教師或幼兒園做了很多無用功，而職業(yè)倦怠可能跟工作的無效性是有直接的關(guān)系的。因此，作為管理人員，應(yīng)該使管理更加科學(xué)化和規(guī)范化。

(尹堅勘 任 巍)