提 要：結構指構成語言的基本要素。語音、語義和語法三種要素是外語學習和運用的基礎知識，它們的結構規(guī)則通過言語技能訓練得以熟練掌握，并逐漸形成學生的語言能力。學生運用結構表達一定的意念或功能，實現(xiàn)觀念、情感和意志等的交流。本文提出“重結構兼重功能”的教學理念，并且辯證地闡述結構與功能概念及其與外語教學的關系。

關鍵詞：外語教學； 結構； 功能；教學觀

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2008)05-0130-3

On Structural Aspects and Functional Items as Teaching Contents

Ouyang Ping-guo

(Xiangnan University， Chenzhou 423000， China)

Structural aspects refer to the main elements which form the language， including phonetic， semantic and grammar. These three elements are the basic knowledge of foreign language learning and use. The rules of phonetic， semantic and grammar can be learned and trained through verbal practice and gradually become students’ language competence.Students use linguistic structures to express some ideas and functions， realizing the communication of notion， emotion and will. This paper puts forward the teaching notion of the emphasis on structural aspects and functional item and expounds concepts of structures and functions.On the base of this， it interprets dialectically the relationship between the teaching concepts and learning practice.

Key words：foreign language teaching; structural aspects; functional items；teaching views

外語教學的模式由多元化探索開始轉向“整合性研究”（于夕真 2007：139），外語教學的“任務特性”對意義的影響（喬麗娟 2007：137-139），已經(jīng)成為相關領域的熱點。外語教學的任務是將目的語及其運用規(guī)則轉換為語言知識，再將語言知識轉化為語言能力（內化后的語言規(guī)則）?？梢哉f，外語教學的出發(fā)點是語言知識，終點是語言能力，而在將知識轉化成能力的過程中須要經(jīng)歷一個較長時間的技能訓練。

本文從結構和功能出發(fā)，結合我國外語教學與研究以及對我國外語教學產生過積極影響的西方語言學理論，將“結構”和“功能”作為外語教學的內容，以此厘清教學觀念，使教師帶著較為清晰的“結構#8226;功能”理念去指導學生學習和運用外語。

1 結構與功能概念

語言學意義上的“結構”指語言單位（語音、詞匯、句子等）及其單位之間的關系。就語言單位而言，又可以理解為語言的組成成分。除語音（包括音位）外，其他成分都是具有意義的單位。結構主義語言學認為，每個句子都是不同平面（level）的結構。在句子結構中，占據(jù)相同位置的語言形式之間存在著垂直的縱聚合關系；在不同位置的語言形式之間則存在橫組合關系（Bloomfield 2002）。與此聯(lián)系，結構主義教學觀主張外語教學中應該使用替換框架（substitutional framework）。替換框架的描寫或建構在于分析句子的成分和語序，即從形式上區(qū)分能夠體現(xiàn)不同語種特點的句型（pattern），并將句型作為學習語言的核心（linguistic core）（Bolinger1981）。結構主義語言學忽略語言實體的客觀存在（語言與客觀世界的聯(lián)系），堅持內部語言觀的外語教學：語言學習只是學會語言本身，而非語言所指稱的外部世界。隨著功能語言學的崛起，結構主義語言觀遭到抨擊，結構主義的語言教學觀也受到質疑。

語用學意義上的“功能”至少具有兩個含義：一是指為了一定語用目的而運用語言的具體功能，如描述功能、稱謂功能、表達功能和認知功能等，這一含義中的功能起著社會語用的作用；二是指某一語言成分在話語以及與另一語言成分的關系中所起的作用，如名詞在句子中用作主語或賓語的功能（此功能用以描寫組句規(guī)律）。我國目前的外語教學所執(zhí)行的“功能觀”，一般是指言語適應社會需要并發(fā)揮作用。這一功能觀的外語教學旨在表達人腦反映社會現(xiàn)實的思維活動，語言形式則是人類具有普遍意義的意念(notion)（Wilkins 1976）。這一教學觀要求外語教師以語言功能、話語意念和交際能力為內容，以話語（utterance）所表達的內容為對象，即外語教學的對象是學生須要表達、理解的內容。

2 結構－功能觀指導下的外語教學

結構－功能觀指導下的外語教學，主要根據(jù)學生使用語言的情況去表達、理解意念（詢問、勸告、道歉等）的需要和特點，選擇和安排教學內容（語法、句型、詞匯、語音等）。依此教學觀操作的外語學習，必然涉及復雜的語法現(xiàn)象。而持功能觀的外語教師認為，針對這一復雜現(xiàn)象，只要改進具體教學方法，就可以解決學生可能遇到的外語學習中的困難。而事實則與此相悖：外語教學忽視語言基礎而發(fā)展運用語言進行交際的能力，猶如無根之木，無源之水。眾所周知，方法再科學，如不根據(jù)實際加以改造和運用，也難以解決學生外語學習中遇到的語言學習和運用的困難。 對于學校外語教學來說，威爾金斯認為仍然應該主要以語法/結構為內容，只是應該更多地考慮意念/功能因素（Wilkins 1976）。海姆斯提出“交際能力四內涵說”，其內容為語言的詞匯及語法知識、說話規(guī)則、不同言語行為的使用和語言使用的適當性（海姆斯1972）。韓禮德則指出語言具有“概念”、“人際”和“語篇”三大元功能 (李美霞 2007：93)。陳新仁更加明確地指出，語用能力的培養(yǎng)，須要考慮“平衡”問題，涉及語言的“系統(tǒng)屬性”、“社會性”和語用者的“決策性”（陳新仁 2004：45-46）。這些研究者們都認為，學習語言應在語言及其認知功能的基礎上去學習語言的社會功能，通過語言學習來提高認知能力和社會交際能力。

外語教學的內容以結構為主還是以功能為主，是一對重要的矛盾。本節(jié)圍繞結構與功能誰為主要內容及其相互關系，作出以下4個方面的闡述。

2.1 學校外語教學應該重視結構

學校教育的對象是青少年，他們的發(fā)展方向具有不確定性和多元性。因此，學校外語教學一般應該以語言知識為內容，使青少年掌握本學科的基本知識和基本技能，為未來接受高一級的教育、自學、治學和創(chuàng)業(yè)打下基礎。此外，將學校外語學習中所學的知識和所掌握的技能具體地應用于社會實踐，必然有一個試行、結合的過程。例如，按照意念/功能安排外語教學內容，也只能在模擬情景下進行近似交際，盡管經(jīng)過大量訓練的模擬交際實踐，但是到了真實的語言環(huán)境中，仍然需要一個實踐、適應的過程。再者，“交際能力”在這一過程中能否實現(xiàn)，還得看學生當時所處環(huán)境和學生本人的知識面。如果缺乏足夠使用外語進行交際的環(huán)境或目的語民族的一般文化知識，同樣難以形成跨文化交際能力，很難實現(xiàn)運用外語進行真實交際的目的。

2.2 學生學習外語的過程

大多數(shù)外語教學法專家認為，學校外語教學是學習而非習得（張正東 1987，1999；王才仁 1995）。學習是學生主動獲取信息的認知過程，但在認知過程中會受到某種心理因素的制約。其中，感知是認知的第一步，感知的強弱制約認知過程。在外語學習中，學生先感知語言的語音或形式，然后是意義。如果離開音、形，認知過程中無論運用什么感官（聽覺或視覺），都將無法感知話語的功能。因此，話語的結構形式是話語功能的載體。外語形式在其組織規(guī)則末被內化之前，比如，在詞未能作為意義的條件刺激物之前，只能引起單純生理反應的中性刺激。中性刺激物之所以能成為條件刺激物，是伴隨無條件刺激的結果。對學生來說，外語的語言形式也是在各種釋義活動的幫助下，才逐漸成為第二信號的。所以，要達到創(chuàng)造性地運用語言的目的，必須以掌握一定的語言形式（結構）為基礎。

Fries將外語從學習的初級階段到交際能力的形成的過程分為獲得技能和運用技能兩大階段（Fries 1945）。前者又分為認知和表達兩個階段，后者才是實際交際階段。認知階段是知識階段，是學習中費時最多的階段，共分為兩步。第一步是感知，指接收和解釋語音、意義。感知的對象有三個：語言結構成分（單位，如音位、音節(jié)等語音單位）、范疇成分（指形式、功能、意義上有不同特點的語法項目，如性、數(shù)、格、時態(tài)以及語素、詞、句等語法層次）和功能成分（指語言成分在話語中和它在別的成分的結構關系中所起的作用）。感知之后是形成抽象思維的過程，即將范疇、規(guī)則和功能內化。至此，認知過程才告結束。感知對象首先是結構，而功能則主要是含語言成分的結構功能，感知之后是對某一語言結構的抽象化。抽象的對象是有規(guī)則的、具有思維性的結構，同時又落實于語言結構。認知之后是表達，外語表達（交際）多為虛擬交際（pseudo-communication），指語音序列練習和言語交際的實踐練習。經(jīng)過這兩種練習，才能形成技能，再運用于交際，即由交往動機的引發(fā)去接受信息和傳遞信息。

2.3 交際能力的建構

交際能力不是英語作為外語學習和運用語言的首要要素。交際能力最為明了的概念是：反映客觀現(xiàn)實的思維形式/單位是意念，語言表達和負載意念的作用是功能，語言功能作用于社會而產生的效果表現(xiàn)為語言的交際能力。海姆斯認為，交際能力應包含4種能力，其中第一種是辨別語言形式是否合乎語法。喬姆斯基認為，語言能力是個人語言語法的內化知識（Chomsky 1965）。薩弗農認為，交際能力應包含三種能力，第一種仍為語法結構能力。可見，語言的形式結構才是學習、運用語言的首要要素。這一要素具有穩(wěn)定性和生成性，是學生語言能力發(fā)展的基礎，應該作為學校外語教學的主要內容。

意念/功能可否作為外語教學的內容，是一個值得探討的問題。結構/形式之外，交際能力的其他要素，主要涉及言語與客觀環(huán)境的相互聯(lián)系并互為適應的問題。這些要素多是開放性的，其中有許多東西超出語言教學的范疇，遠非外語教學所能解決?？驳铝终J為，將語言作為交際工具來學，必須具有三個層次的知識體系：一為包含意念、概念、邏輯關系的概念體系，二是包含語法、音位、詞匯層、身勢語的語言學知識體系，三則為包含事件、使用規(guī)則、實義等體現(xiàn)人與人之間關系的語用學知識體系（坎德林 1973）。三個體系相互結合并運行于交際過程之中。他進一步指出，三個知識體系之間如何相互作用是不固定的，所以難以預測，而且交際過程本身是一個交際雙方的摸索過程（誰先說誰后說，想說什么又會說什么，說出的內容深或淺等都有隨意變化的可能），外語教學中根本不可能預先選定哪些意念或功能應該先或應該后教給學生。所以，意念/功能/交際能力不宜作為具體的教學對象，而只能在具體的教材和教學方法上加以考慮，或者作為學校外語教學的意向性目標。再者，交際能力所包含的內容不能單靠外語教學來解決，而應該在學習和運用語言的實踐中去形成。隨著學生教養(yǎng)水平的提高、生活閱歷的增多和語境經(jīng)驗的積累，學生在現(xiàn)時的、未來的學習和工作中會逐漸地、自行地解決交際問題，但交際必須具備語言的基本知識并掌握基本技能才能進行。

2.4結構與功能相互依存

宏觀地考查結構與功能，二者不僅是話語分析的中心問題，而且是科學概念的構建問題，甚至可以看成哲學范疇的確定問題。不同的語內因素和語外要素，通過不同層次的聯(lián)系，構成一個與社會環(huán)境發(fā)生密切關系的整體/系統(tǒng)。系統(tǒng)內部各個要素的組成形式叫作結構，系統(tǒng)在一定社會中所發(fā)揮的作用稱為功能。結構與功能有統(tǒng)一的一面：一定形式的結構必須具有相應內容的功能，如You are a student一句可以行使“宣稱”，也可以行使“詢問”，還可以行使“命令”等功能。一定功能必然產生于相應的結構形式中，如You’d better do…和I suggest that you (should) do…均行使“建議”功能。結構與功能也有對立的一面：同一結構可以行使多種功能，同一功能也可產生于多種結構中。因此，外語教學應該結構與功能并重。

3 結束語

外語教學的對象應該重視結構，關注構成語言的基礎及其運用的基礎。重視結構是為學生未來發(fā)展打下語言基礎。重視結構必須以意念/功能為導向，圍繞某一意念或功能選擇表達這一意念或功能的多種結構，并且通過體現(xiàn)意念或功能的交際活動去掌握和運用結構。本文主張以辯證觀對待結構與意念/功能的關系，主張外語教學堅持“形為意先、意為形用”的觀點。在教學內容選擇上，多采用對話材料、連貫話語或各類語篇，并且將結構融入材料或語篇中，教學內容以結構及結構的言語訓練為主線；而在復用階段以意念/功能為主導，實現(xiàn)以結構為主要內容，以功能為導向內容的外語教學。

參考文獻

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收稿日期：2007-07-22

【責任編輯 鄭 丹】