摘 要：對(duì)文本的個(gè)性解讀是新課標(biāo)的重要理念。時(shí)下對(duì)文本的個(gè)性解讀也多局限在文本本身，這樣做常常是以犧牲師生的個(gè)性為代價(jià)的。無(wú)個(gè)性教學(xué)的教師不是奉獻(xiàn)自己而是吞噬自己，同時(shí)也在吞噬著學(xué)生。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)；文本；個(gè)性解讀；教學(xué)個(gè)性

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2008）07-0024-02

中國(guó)文化中有許多形容教師敬業(yè)的隱喻，如“教師是蠟燭，“照亮別人，燃燒自己”，教師是春蠶，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”。我總感覺(jué)到這些崇高贊譽(yù)的背后，一代一代教師的生命被耗盡了，一代一代教師的“個(gè)性”被泯滅了?！皞€(gè)性”的喪失比待遇偏低更可怕。我害怕自己也要這樣逝去，然而“毀滅”不因?yàn)槲业目謶侄鴮?duì)我網(wǎng)開(kāi)一面。我真實(shí)地感到，它正向我逼近，因?yàn)樗谕淌芍业慕虒W(xué)個(gè)性。

最近我們?cè)诮虒W(xué)羅素的文章《我為什么活著》。一位同事“沒(méi)有條件創(chuàng)造條件”，剛上課就播放了歌曲《為了誰(shuí)》，還一個(gè)勁地鼓動(dòng)學(xué)生跟著唱。師生“互動(dòng)”中，居然還有一位學(xué)生反問(wèn)老師為什么活著，老師動(dòng)情地回顧了自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，講明了自己為什么活著。這個(gè)回答被很多人看作是教學(xué)機(jī)智的體現(xiàn)。之后這位老師又聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，拿出了一張相片。相片上校長(zhǎng)正在病床邊看望前不久被砸傷的學(xué)生，班級(jí)同學(xué)都異口同聲地叫出了那個(gè)住院學(xué)生的名字。于是所謂的課堂高潮來(lái)臨了，整個(gè)教室都彌漫著關(guān)愛(ài)的氣氛?？煜抡n時(shí)候，老師掛出小黑板，討論難句，可是難句的含義是怎么得出的，因探討時(shí)間倉(cāng)促，探討不深入，知之者甚少。

這是典型的課堂著力點(diǎn)遠(yuǎn)離文本的公開(kāi)課，表面的熱鬧已經(jīng)把這節(jié)課的底蘊(yùn)驅(qū)散了，在這節(jié)課中文本被遮蔽了。因?yàn)槲谋颈徽诒?，這節(jié)課已經(jīng)不叫語(yǔ)文課。事后，同事也承認(rèn)這都是“示范課理念”惹的禍：大家都是那樣上的，我不也這樣上？注重表演的示范課遮蔽了語(yǔ)文，遮蔽了教師的個(gè)性。難怪錢理群教授疾呼要“去蔽”。畢竟閱讀是讀者通過(guò)語(yǔ)言與作者進(jìn)行溝通。文本是語(yǔ)言的載體，所以直面文本，才能直面語(yǔ)言，直面語(yǔ)言才能直面人的心靈。文本的解讀，是閱讀教學(xué)的主陣地，我們不進(jìn)入是不行的。

全面深入地解讀文本，這沒(méi)錯(cuò)，可是連教學(xué)切入點(diǎn)都要求統(tǒng)一，這就束縛了教師的個(gè)性。語(yǔ)文教學(xué)置教師的個(gè)性、學(xué)生的學(xué)情于不顧，一味屈從于對(duì)文本的“耙地式”解讀，這是在唯文本是瞻。唯文本的做法本身就是立不住腳的。正如特級(jí)教師黃厚江所言：“教科書(shū)編者不可能確定一個(gè)不同地區(qū)不同學(xué)校不同任課教師都適用的安排。同一個(gè)文本，你可能認(rèn)為應(yīng)該教讀或精讀，但其他教師可能對(duì)文本的教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)和你不一樣，他也許把它當(dāng)作自讀篇目或略讀篇目。所以，創(chuàng)造性使用教科書(shū)，一個(gè)很重要的內(nèi)容就是教師根據(jù)自己對(duì)文本的認(rèn)識(shí)和理解，處理文本之間的主次、輕重、詳略、取舍等多重關(guān)系，使之更適合自己的教學(xué)，也使文本能在教學(xué)中更好地發(fā)揮作用?！毕胍鲆粋€(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文老師，就必須把課本與課外讀物聯(lián)系起來(lái)，把課堂與課外生活聯(lián)系起來(lái)。因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，所以課本之外更有萬(wàn)紫千紅，課堂之外更有萬(wàn)水千山。

唯文本解讀文本，不利于教師教學(xué)個(gè)性的張揚(yáng)。唯文本，就會(huì)要求統(tǒng)一，統(tǒng)一進(jìn)度，統(tǒng)一教案，統(tǒng)一練習(xí)，統(tǒng)一講評(píng)，在學(xué)校里搞“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)”，把教師和學(xué)生都當(dāng)成了會(huì)說(shuō)話的機(jī)器。長(zhǎng)此以往，語(yǔ)文教師哪還有個(gè)性可言？統(tǒng)一機(jī)械地取代了個(gè)性?！吨杏埂飞现v“唯天下至誠(chéng)，為能盡其性，能盡其性，則能盡人之性，能盡人之性，則能盡物之性，能盡物之性，則可以贊天地之化育，可以贊天地之化育，則可以與天地參矣?！比巳魶](méi)有個(gè)性，就不能很好地生活在這個(gè)社會(huì)上。教師若沒(méi)有自己的教學(xué)個(gè)性，他作為一個(gè)人的個(gè)性自然也是被壓抑著，教師，他做得難受；人，他也做得不會(huì)很舒服。馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)需要和個(gè)性發(fā)展是辨證統(tǒng)一關(guān)系，人的個(gè)性得不到發(fā)展，社會(huì)的需要也不可能落實(shí)。假如教師的教學(xué)個(gè)性都因強(qiáng)求教師對(duì)文本進(jìn)行“耙地式”解讀而被抹殺了，那課堂就就成了文本主宰的死寂課堂，而不是由人——教師和學(xué)生主宰的課堂。

沒(méi)有個(gè)性的教師去教學(xué)生，結(jié)果會(huì)如何？蘇霍姆林斯基說(shuō)：“一個(gè)沒(méi)有任何個(gè)性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會(huì)有任何特色。”特級(jí)教師王棟生說(shuō)：“沒(méi)有風(fēng)格的教師一如泥胎木偶，他的語(yǔ)文課就像破廟庸僧在談禪?！苯處煹恼n沒(méi)有個(gè)性，就沒(méi)有吸引學(xué)生的魅力。作家沒(méi)有個(gè)性，大不了讀者不讀你的大作，但是學(xué)生不能不在課堂接受文化教育，而且他還沒(méi)有選擇教師的權(quán)利！這樣的教師，燭滅絲盡，蓋棺定論，奉獻(xiàn)一生？還是遺害三千？

這幾年的主流理念多強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的個(gè)性解讀，可是很少有人注意到在對(duì)文本的個(gè)性解讀中教師和學(xué)生的自身個(gè)性又被壓制了。為了追求個(gè)性解讀文本，往往是先全面深入地解讀文本。全面深入地解讀文本是為了走進(jìn)文本，但是閱讀教學(xué)除了要走進(jìn)文本，還要敢于走出文本。走出文本是為了激活文本，激活文本才能彰顯個(gè)性，畢竟教學(xué)中的主導(dǎo)和主體都是人。人的個(gè)性是千差萬(wàn)別的。教學(xué)個(gè)性是教師個(gè)性特征的全面折射。每位教師都有不同的興趣、愛(ài)好、能力、性格、氣質(zhì)以及風(fēng)度儀表等，因而必然以不同的個(gè)性、不同的面貌活躍在講臺(tái)上，所以說(shuō)“風(fēng)格即人”。有的教師個(gè)性活潑、興趣廣泛，性格屬外向型，他們?cè)诮虒W(xué)中，往往不會(huì)墨守成規(guī)，而是巧于設(shè)疑，善于激趣，教風(fēng)生動(dòng)活潑。有的教師性格內(nèi)向，穩(wěn)重踏實(shí)，他們?cè)诮虒W(xué)中往往善“點(diǎn)”，發(fā)幽探微，教風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)。還有的教師情感豐富，在教學(xué)中往往很注意情緒背景，善于用自己對(duì)所教知識(shí)的情感，來(lái)燃起學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。在這樣的課堂上，文本的解讀肯定不是面面俱到，但是課堂有疑問(wèn)，有驚訝，有爭(zhēng)論，也有笑聲，情感起伏跌宕，學(xué)生情緒高昂、興趣濃厚，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文和生活的喜愛(ài)被培養(yǎng)起來(lái)，學(xué)生心中的夢(mèng)在直面語(yǔ)言和心靈中升騰了起來(lái)。教師在這樣的教學(xué)中得到的不僅僅是勞累，更為重要的是，他們的視野也在不斷地開(kāi)闊，他們的思考也在不斷地深入，他們的內(nèi)涵也在不斷地豐富，教師正在走向一個(gè)全新的自我。“教學(xué)相長(zhǎng)”、“我和學(xué)生共成長(zhǎng)”將不再是空洞的口號(hào)，而是教師時(shí)時(shí)可以品嘗的甘醇。

錢理群教授說(shuō)，課改“在熱鬧之中就出現(xiàn)了很多很多的問(wèn)題，甚至發(fā)生了某種混亂。如果我們不能正視，搞不好就會(huì)出問(wèn)題，這就是我們面臨的現(xiàn)狀?！保ā跺X理群、孫紹振：中學(xué)語(yǔ)文教育改革對(duì)談》，《書(shū)屋》二〇〇五年第九期）。課改中，我們聽(tīng)教材的，聽(tīng)教參的，聽(tīng)領(lǐng)導(dǎo)的，可是就沒(méi)思考我們是留著干什么用的。教師的無(wú)為換來(lái)的往往是教育教學(xué)的生機(jī)衰退。孫紹振教授曾明確地說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文改革的成敗，取決于第一線老師。第一線教師除了奉獻(xiàn)，自救更不可少。我們要在在顯性或是隱性的傷害中，守住自己的教學(xué)個(gè)性，救出逐漸逝去的自我，去耕耘這塊暫時(shí)貧瘠的教學(xué)沃土。馮建軍教授這樣講：“教師的人格是指教師個(gè)性品質(zhì)的特征，良好的個(gè)性品質(zhì)是教師從事教育工作的必要條件?！遍喿x教學(xué)中文本只是橋梁，閱讀教學(xué)的最終目的不在于研究橋梁本身，而在于我們過(guò)橋后回味和談?wù)撀吠局械娘L(fēng)雨彩虹，在交流中師生共成長(zhǎng)。實(shí)際上好的語(yǔ)文老師，總會(huì)在自己的教學(xué)中打上個(gè)人的烙印。

個(gè)性解讀時(shí)跳出文本是另一種意義上的個(gè)性解讀。因此千萬(wàn)別讓文本的繩索把我們捆綁得太死，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)給自己松綁。松綁一是要大聲疾呼以引起評(píng)價(jià)者的注意，二是要獨(dú)立思考，不要跪著教書(shū)，帶著學(xué)生加上我們自己去開(kāi)創(chuàng)一片屬于自己的天地。

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