袁孟瑤

語文課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要讓學(xué)生直接面對(duì)文本，主動(dòng)地讀，專注地讀，充分地讀，營造一個(gè)有利于閱讀主體情緒化的“場(chǎng)”。特別是一些經(jīng)典美文，更應(yīng)讓學(xué)生在讀中積累，在讀中感悟，在讀中熏陶，在讀中遷移。閱讀教學(xué)同時(shí)又是教師、學(xué)生與文本之間對(duì)話的過程，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在語言的叢林中漫步，或駐足欣賞，或仔細(xì)玩味，學(xué)生才能談得上對(duì)文本有個(gè)性化的理解和獨(dú)特的感悟。個(gè)性飛揚(yáng)而不隨心所欲，思維馳騁而不胡思亂想，這才是我們所要追求的理想的語文閱讀教學(xué)。但是，也有一些教師在課堂教學(xué)中，在認(rèn)識(shí)到閱讀是教師、學(xué)生與文本對(duì)話的過程，緊扣文本的同時(shí)，追求對(duì)文本的超越、升華、創(chuàng)造，或由于操作不當(dāng)，或純粹是為了作秀，往往會(huì)流于形式，造成文本自身的缺失與偏離。比如，出現(xiàn)一些變味的個(gè)性化閱讀，學(xué)生對(duì)課文的主旨理解不當(dāng)，或偏頗，教師也不給予糾正；還有的一味追求熱鬧效果，置文本于不顧，語文課上多媒體泛濫成災(zāi)，語言文字的訓(xùn)練課成了純粹的視聽課，欣賞課；還有的課堂上學(xué)生對(duì)文本的理解尚未入情入理，教師就急于拋出延伸拓展閱讀，完全達(dá)不到應(yīng)有的閱讀效果。

我們經(jīng)常說要提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，如何提高，方法多種多樣。但有一點(diǎn)不能忘記，那就是課文的示范作用不可忽視，我們都是讀著一篇篇課文長大，讀著一篇篇課文學(xué)會(huì)表達(dá)寫作的。如果我們把學(xué)生的語文素養(yǎng)比作樹木，那一篇篇文質(zhì)兼美的課文就是樹木的根基，只有根植于“文本”之土，語文素養(yǎng)之“樹”才能枝繁葉茂，結(jié)出我們所希望看到的“哲思”之果。否則，便是無根之木，無花之果。

怎樣才能做到根植于文本，伸枝于哲思呢?

不少教師認(rèn)為，新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡在閱讀教學(xué)中，應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)性化見解，讓他們敢于讀出個(gè)人的感受，強(qiáng)調(diào)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，甚至鼓勵(lì)學(xué)生以敢于向教材挑戰(zhàn)，向作者叫板為榮，這樣當(dāng)然有一定的積極作用。但如果一味強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，有時(shí)可能因?yàn)閷W(xué)生對(duì)課文理解不夠深刻，或因?yàn)閷W(xué)生的年齡特征，認(rèn)知水平的局限，會(huì)出現(xiàn)一些錯(cuò)誤或偏頗的看法。這就需要我們語文老師在課堂閱讀中，在文本與學(xué)生的閱讀理解之間，搭一座溝通的橋梁。例如，在學(xué)習(xí)人教版七年級(jí)上冊(cè)語文課本中的《盲孩子和他的影子》時(shí)，學(xué)生對(duì)課文生動(dòng)精彩的情節(jié)都比較感興趣，讀得趣味盎然，但在探討這篇童話的主題時(shí)，學(xué)生的看法有的十分膚淺，甚至偏頗。比如，有的學(xué)生讀完課文后說本文寫出了盲孩子的痛苦，有的說寫出了影子的神奇，這兩種看法當(dāng)然不錯(cuò)，但過于片面，沒有抓住全文的核心去理解。進(jìn)一步啟發(fā)后，居然有學(xué)生說課文情節(jié)寫得很生動(dòng)，但都是現(xiàn)實(shí)生活中不可能發(fā)生的事，是假的，騙人的。針對(duì)這種情況，我沒有訓(xùn)斥學(xué)生，而是先引導(dǎo)學(xué)生回憶看過哪些童話，學(xué)生說出了《安徒生童話》和《格林童話》中的一些篇目，如《丑小鴨》《海的女兒》《賣火柴的小女孩》《大克勞斯和小克勞斯》等，根據(jù)這些童話的情節(jié)特點(diǎn)，引導(dǎo)大家總結(jié)出童話的共同特點(diǎn)：通過生動(dòng)的故事情節(jié)，運(yùn)用想像、夸張、擬人的手法，塑造鮮明感人的形象，告訴我們做人的道理。同樣，《盲孩子和他的影子》的作者也是通過豐富的想像，運(yùn)用夸張、擬人的手法，為我們講述了盲孩子和他的影子之間發(fā)生的感人故事，告訴我們一些美好的為人處世之道。什么道理呢?我沒有急于告訴學(xué)生，而是進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生再讀課文，要求在文中先找出描寫盲孩子沒有人陪伴時(shí)孤獨(dú)痛苦的句子，再找出描寫盲孩子有了影子陪伴后快樂生活的句子，以及螢火蟲幫助盲孩子和影子最終變成了正常孩子的句子。讀一讀，議一議，這些描寫有何作用，作者想表現(xiàn)什么?學(xué)生首先通過老師的引導(dǎo)理解了童話的寫作特點(diǎn)，再次有針對(duì)性地閱讀課文。逐漸理解了這篇童話的主題思想，并且用自己的語言概括出以下幾條：1．幫助他人是快樂的。2．對(duì)于像盲孩子一樣孤單弱小的人，我們應(yīng)該關(guān)愛他們，這樣他們才能感受到生活的光明和美好。3．在盲孩子獲得光明的同時(shí)，影子也獲得了生命。這說明給別人帶來幸福，自己也能得到幸福。4．我們每一個(gè)人，不管遇到什么不幸和打擊，也要像盲孩子一樣熱愛生活，追求光明美好的未來。

前后對(duì)比不難看出，學(xué)生對(duì)一篇課文情感思想的理解，是需要老師“搭橋”引導(dǎo)的。也就是說，學(xué)生的個(gè)性化閱讀，必須立足于文本揭示的主題，讓學(xué)生在閱讀中既要領(lǐng)悟文本的價(jià)值所在，又能讀出自己獨(dú)特的生活體驗(yàn)，這才是閱讀的正確軌道。從教師教學(xué)來說，就是維護(hù)文本價(jià)值取向與尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的平衡，把握好平衡的“度”，或者說求得兩者的統(tǒng)一。所以教師不應(yīng)該只重視學(xué)生閱讀體驗(yàn)和感悟的差異性、獨(dú)特性，還應(yīng)重視學(xué)生對(duì)文本意義的共識(shí)。學(xué)生出現(xiàn)對(duì)文本主題理解的偏頗，需要老師耐心引導(dǎo)，和學(xué)生一起反復(fù)走進(jìn)文本，從文本中找到正確理解主題思想的“橋梁”，不能為了所謂的個(gè)性化閱讀，不予引導(dǎo)和糾正。