摘要：本文闡述了任務(wù)型教學(xué)的基本理論，探索如何在高職商務(wù)英語專業(yè)綜合英語教學(xué)中實(shí)施任務(wù)型教學(xué)，從而實(shí)踐任務(wù)型教學(xué)在建立學(xué)生主體課堂、加大信息輸入、促進(jìn)語言產(chǎn)出等方面的潛能。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型語言教學(xué) 學(xué)生主體 綜合英語教學(xué)

一、任務(wù)型教學(xué)概述

任務(wù)型教學(xué)（Task-based language teaching， TBLT）是20世紀(jì)80年代興起的一種強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”（learning by doing）的語言教學(xué)方法，把語言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實(shí)踐意義的課堂教學(xué)方式，是20年來交際教學(xué)思想的一種發(fā)展行態(tài)。

最先進(jìn)行任務(wù)型第二語言教學(xué)實(shí)踐的是珀拉胡（Prabhu， N.S.），他從70年代末開始在印度班加羅爾地區(qū)（Bangalore）進(jìn)行強(qiáng)交際觀點(diǎn)的教學(xué)試驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容就是完成具體的任務(wù)。1982年他發(fā)表了班加羅爾試驗(yàn)報(bào)告，并于1983年提出了任務(wù)型教學(xué)法（task-based approach）。此后幾年，坎德林（Candlin 1987）、紐南(Numan 1989)、庫(kù)魯克斯(Crookes 1993)、威林斯(Willis 1996)和其他語言教學(xué)方面的專家學(xué)者都從不同方面對(duì)任務(wù)型教學(xué)進(jìn)行了研究，進(jìn)一步豐富了任務(wù)型教學(xué)的內(nèi)涵。

所謂“任務(wù)”，簡(jiǎn)言之，就是用“語言做事”，在用“語言做事”的過程中，學(xué)習(xí)者始終處于一種積極的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)。為完成任務(wù)，學(xué)習(xí)者以“意義”為中心，盡力調(diào)動(dòng)各種語言和非語言的資源進(jìn)行“意義”共建，以達(dá)到某種交際問題的目的。完成任務(wù)的過程也是學(xué)習(xí)者自然的和有意義的語言習(xí)得和語言應(yīng)用的過程。布朗（Brown， H.D.1994:83）曾對(duì)任務(wù)型教學(xué)作過這樣的表述：“任務(wù)型學(xué)習(xí)將任務(wù)置于教學(xué)法的中心。它視學(xué)習(xí)過程為一系列直接與課程目標(biāo)相聯(lián)系并服務(wù)與課程目標(biāo)的任務(wù)，其目的超越了為語言而練習(xí)語言。”紐南（Nunan 1991a: 279）就任務(wù)型教學(xué)的特征概括如下：

（1）強(qiáng)調(diào)通過目的語互動(dòng)學(xué)會(huì)交際(An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language)。

（2）將真實(shí)文本引入學(xué)習(xí)環(huán)境(The introduction of authenic texts into the learning situation)。

（3）為學(xué)習(xí)者提供不僅關(guān)注語言，而且關(guān)注學(xué)習(xí)過程本身的機(jī)會(huì)(The provision of opportunities for learners to focus， not only on language， but also on the learning process itself)。

（4）增強(qiáng)學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)歷作為促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)的重要的要素(An enhancement of thelearner’s own personal experiences as important contributing elements to classroom learning)。

（5）努力使課堂語言學(xué)習(xí)與課外語言激活聯(lián)系起來(An attempt to link classroom language to classroom learning)。

通過對(duì)紐南的表述進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)任務(wù)型教學(xué)所遵行的原則——互動(dòng)性原則、語言材料的真實(shí)性原則、過程性原則、重視學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用、課堂語言學(xué)習(xí)和課外語言使用相聯(lián)系原則。

二、任務(wù)型教學(xué)的理論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)的提出始于20世紀(jì)70年代末、80世紀(jì)初珀拉胡指導(dǎo)的印度班加羅爾交際教學(xué)試驗(yàn)，源于實(shí)踐。而80年代中期以后任務(wù)型教學(xué)的發(fā)展、內(nèi)涵的充實(shí)則得益于理論的支持。

1. 語言學(xué)基礎(chǔ)：系統(tǒng)功能語言學(xué)

系統(tǒng)功能語言學(xué)是20世紀(jì)最有影響的語言學(xué)理論之一。它之前的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)以語言結(jié)構(gòu)或語言規(guī)則為研究對(duì)象，認(rèn)為語言是抽象的符號(hào)系統(tǒng)。系統(tǒng)功能語言學(xué)改變了這一傳統(tǒng)的語言研究模式，它始終從語言的社會(huì)屬性視角研究語言的性質(zhì)、功能和意義，因此特別關(guān)注動(dòng)態(tài)的語言使用過程和影響語言使用的文化因素，同時(shí)把研究語言意義的產(chǎn)生和傳達(dá)與語言使用環(huán)境的研究緊密聯(lián)系在一起。這就告訴我們，社會(huì)性是語言最本質(zhì)的屬性，語言是形式和功能的統(tǒng)一，把語言僅僅作為知識(shí)來傳授只看到了語言形式的一方面，因此語言教學(xué)必須既關(guān)注形式又關(guān)注功能。同時(shí)語言的使用不可避免地反映語言使用者特殊的文化背景和語言使用當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐恼Z言環(huán)境，因此語言教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)該以真實(shí)材料為主。

我們從語言的社會(huì)屬性角度探討為什么任務(wù)型教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)語言意義的第一性。真實(shí)材料的引進(jìn)以及借助任務(wù)創(chuàng)設(shè)接近自然的語言學(xué)習(xí)環(huán)境有助于學(xué)習(xí)者體會(huì)語境和語篇的知識(shí)，從而掌握語言動(dòng)態(tài)的使用。

2.任務(wù)性教學(xué)理論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的意義性、真實(shí)性，強(qiáng)調(diào)任務(wù)的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活相關(guān)，以任務(wù)為媒介獲取交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)，在完成任務(wù)的過程中構(gòu)建起對(duì)學(xué)習(xí)客體的認(rèn)識(shí)，并在運(yùn)用中學(xué)會(huì)使用語言。從普通學(xué)習(xí)論角度進(jìn)行分析，任務(wù)型教學(xué)的這些主張?zhí)N涵了皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論（語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的積極構(gòu)建）、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論（讓學(xué)習(xí)者在語言的過程中發(fā)展規(guī)則）以及社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（互動(dòng)促進(jìn)語言習(xí)得）的思想。從教學(xué)論的角度加以分析，任務(wù)性教學(xué)實(shí)踐著活動(dòng)教學(xué)的理念。

三、綜合英語任務(wù)型教學(xué)實(shí)例設(shè)計(jì)

教育部2001年7月制定的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)途徑，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用能力”。筆者所任教的學(xué)生是高職商務(wù)英語專業(yè)的學(xué)生，他們具備了一定的語言能力，但交際能力依然十分有限。學(xué)習(xí)者一方面需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)英語知識(shí)，另一方面他們用英語進(jìn)行交際的心理和社會(huì)需求到大學(xué)后由于專業(yè)的明確性和將來求職的需要而變得更加強(qiáng)烈。而綜合英語課程旨在幫助學(xué)生練好堅(jiān)實(shí)的語言基本功，使他們的英語語言知識(shí)和交際實(shí)踐能力能滿足涉外活動(dòng)中的語言要求。筆者曾根據(jù)課文題材和難易的不同，多次進(jìn)行了任務(wù)型教學(xué)的嘗試，效果非常好。

以高等教育出版社出版的《大學(xué)體驗(yàn)英語》為例，該教材每個(gè)單元都分為四個(gè)部分，各個(gè)部分有其不同的側(cè)重點(diǎn)，筆者在此僅以第二冊(cè)第一單元Paaasage A為例，該文是介紹Oxford University的一篇文章。我們以學(xué)生為中心從學(xué)的角度設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，教學(xué)各階段都由一系列目標(biāo)明確的活動(dòng)組成。

1.前任務(wù)（pre-task）

也就是教學(xué)任務(wù)的引入，這一階段為學(xué)習(xí)者提供有益的輸入，討論與課文內(nèi)容有關(guān)的話題，幫助他們熟悉話題的背景知識(shí)。筆者是這樣安排的：從英格蘭、倫敦談起，引導(dǎo)學(xué)生談?wù)撍麄儗?duì)牛津大學(xué)的一些了解，通過多媒體展示牛津大學(xué)的圖片、網(wǎng)站以及一些音像資料等。

2.課文理解

這一階段主要是要求學(xué)生了解并談?wù)撜n文主要內(nèi)容。教師安排學(xué)生四人左右為一組，播放課文錄音，要求以討論的方式找出課文的主要內(nèi)容。但在這一階段，他們對(duì)課文的理解僅限在小組范圍，也不完全。隨后教師隨機(jī)邀請(qǐng)各組中的學(xué)生談?wù)撜n文大意。該課文的內(nèi)容很豐富，各組呈現(xiàn)不同的任務(wù)結(jié)果。經(jīng)過這一環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)課文主要內(nèi)容的了解更加充分了。教師在這一環(huán)節(jié)對(duì)一些語言錯(cuò)誤應(yīng)該有選擇地糾正，學(xué)生只要指出跟課文大意相關(guān)的任何內(nèi)容，教師都要肯定和鼓勵(lì)。

學(xué)生在談?wù)撜n文主要內(nèi)容的時(shí)候，應(yīng)該會(huì)提到Marshall Scholarships，The Rhodes Scholarship以及Yale University，教師根據(jù)需要做補(bǔ)充介紹，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的理解可能有難度。

3.課文重建

這一階段要求學(xué)生復(fù)述改寫課文。教師在上一階段學(xué)生談?wù)撜n文主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給各組學(xué)生提供如下的表格，要求學(xué)生口頭討論，重新組織語言，并且填寫表格。教師在學(xué)生討論的過程中應(yīng)該四處走動(dòng)，參與到討論的活動(dòng)中，可以提建議，但不對(duì)討論做評(píng)論。讓學(xué)生以小組為單位完成任務(wù)，使他們利用一切語言資源表達(dá)自我，暢所欲言。

隨后，告知各組選派代表復(fù)述課文，選擇幾點(diǎn)進(jìn)行復(fù)述。由于被要求在全班同學(xué)面前做陳述，學(xué)生就會(huì)認(rèn)真思考自己所用的語言，從關(guān)注流暢性自然轉(zhuǎn)到關(guān)注準(zhǔn)確性。教師應(yīng)該在期間對(duì)各組提出語言方面的建議，強(qiáng)調(diào)語言明確清晰、結(jié)夠嚴(yán)謹(jǐn)。教師在學(xué)生陳述后作適當(dāng)點(diǎn)評(píng)。

4.對(duì)課文的深層次的學(xué)習(xí)

這一部分包括把握課文深層次問題、語言知識(shí)點(diǎn)的分析。新語言點(diǎn)的呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)語法、詞匯也屬與學(xué)習(xí)任務(wù)，是廣義上的學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)生隨機(jī)分組，教師給學(xué)生自由討論的話題：

Would you like to study at Oxford University if you have an opportunity? List as many reasons as you can think of.

通過討論，使學(xué)生進(jìn)一步理解文章。由于是介入學(xué)生自己的身份，學(xué)生可以

各抒己見。對(duì)于語言知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生兩人一組，列舉文章中難點(diǎn)、重點(diǎn)，通過討論的方式先學(xué)習(xí)，然后集中由同學(xué)或老師解答。

5.課后任務(wù)

（1）二人一組撰寫該文章的摘要；（2）查閱資料，五人一組，介紹一所中外有名的大學(xué)或?qū)Ρ拘Ｗ鹘榻B。

教師從“學(xué)”的角度來設(shè)計(jì)教學(xué)，以任務(wù)為媒介，以活動(dòng)為途徑，有小組合作，又有個(gè)體的獨(dú)立思考，學(xué)習(xí)者所獲，無論是對(duì)內(nèi)容的理解，還是語言形式的感悟，都是學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)的結(jié)果。同時(shí)，整個(gè)過程強(qiáng)調(diào)用目的語表達(dá)，許多過程借助說和寫來完成，極大增強(qiáng)了高職學(xué)生的英語語言表達(dá)能力。學(xué)生為完成任務(wù)，必須借助語言表達(dá)，而語言表達(dá)又必須以理解和吸收文章的語篇含義并注意語言的形式結(jié)構(gòu)以及明白同伴的語言表達(dá)為前提，如此，學(xué)生的閱讀能力和聽力的能力也在同步發(fā)展，而課外任務(wù)的布置便于學(xué)生進(jìn)一步在語言運(yùn)用的過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)則，構(gòu)建自身的目的語系統(tǒng)。

四、如何確保綜合英語任務(wù)型教學(xué)的效度

任務(wù)型教學(xué)實(shí)踐著以學(xué)習(xí)者為中心的語言學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，創(chuàng)導(dǎo)的互動(dòng)形式大大增加了語言實(shí)踐機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者在互動(dòng)協(xié)商中用英語做事，完成了任務(wù)，提高了語言交際能力，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的自信，與人溝通協(xié)作的能力，這也正是高職的學(xué)生迫切需要的。但是高職英語專業(yè)的學(xué)生有著自身的特點(diǎn)，通過筆者對(duì)自己學(xué)生的觀察，發(fā)現(xiàn)很多同學(xué)基礎(chǔ)不太好，沒有良好的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣，不太愿意主動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)自己也不自信。教師在實(shí)踐任務(wù)型教學(xué)的時(shí)候，應(yīng)該具體問題具體分析，因材施教，確保任務(wù)型教學(xué)的效度。

1.有效的語言輸入

任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)習(xí)者通過對(duì)目的語的大量接觸與使用，在與同伴的交流互動(dòng)和意義協(xié)商中感受并領(lǐng)悟目的語，從而構(gòu)建對(duì)目的語的認(rèn)知，因此有效的語言輸入是關(guān)鍵。教師可以通過網(wǎng)絡(luò)等補(bǔ)充跟課文主題相關(guān)、貼近生活的閱讀材料，音像資料等，但是補(bǔ)充的材料應(yīng)該貼近高職學(xué)生的生活經(jīng)歷和他們對(duì)英語知識(shí)的需求任務(wù)之內(nèi)，難易要適度。筆者任教兩個(gè)班級(jí)，由于兩個(gè)班級(jí)的基礎(chǔ)不同，課堂氣氛有所不同，所補(bǔ)充的語言材料就不相同。對(duì)于同樣的難度的英語材料，基礎(chǔ)稍差一點(diǎn)的班級(jí)，筆者會(huì)補(bǔ)充適宜的英語注解，同時(shí)增加的語言輸入少一點(diǎn)；對(duì)于基礎(chǔ)教好、但課堂氣氛比較拘謹(jǐn)?shù)哪莻€(gè)班級(jí)，筆者補(bǔ)充的語言材料會(huì)教多，有時(shí)會(huì)增加音像資料，調(diào)動(dòng)他們的積極性。

雖然是商務(wù)英語專業(yè)的學(xué)生，但是他們總的來說基礎(chǔ)不太好，主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力并不高，教師非常有必要在課外要求學(xué)生自己增加語言輸入。教師可以布置學(xué)生查找與文章話題相近的英語材料，或者布置用英語做一個(gè)貼近課文主題的報(bào)告，鼓勵(lì)學(xué)生充分地利用圖書館和網(wǎng)絡(luò)資源。筆者每學(xué)期都會(huì)要求學(xué)生用英語做幾次報(bào)告，他們分組進(jìn)行，各司其職，分工合作。他們?cè)谡n外準(zhǔn)備，在課堂展示，各組派代表進(jìn)行評(píng)分，作為對(duì)他們學(xué)期過程性評(píng)估的一部分，極大地培養(yǎng)了他們課外學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。

大部分教師在制定計(jì)劃時(shí)，關(guān)注的是課堂教學(xué)的各個(gè)方面，而不是課外所發(fā)生的事（Stark and Lattuca， 1997）。然而，在有關(guān)學(xué)生認(rèn)為在高校期間對(duì)他們的改變影響最大的是什么，以及在學(xué)生認(rèn)為他們?cè)趯W(xué)期間最重要的經(jīng)歷是什么的研究中，教師在教學(xué)中傳授的思想觀點(diǎn)及教師本人均排在一系列其他影響因素之后（Feldman and Newcomb，1969）。因此你必須像重視對(duì)學(xué)生的課堂要求一樣重視對(duì)學(xué)生的課外要求。任務(wù)型教學(xué)的實(shí)踐督促學(xué)生完善了課外學(xué)習(xí)計(jì)劃。

2.任務(wù)的難易度

在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)中，教師要把握任務(wù)設(shè)置的難易程度。學(xué)習(xí)者先前獲得的相關(guān)知識(shí)與經(jīng)歷、能力等對(duì)任務(wù)完成的質(zhì)量會(huì)產(chǎn)生影響。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同，考慮其他影響任務(wù)難易的因素：輸入的語言；活動(dòng)方式。

紐南（1989：97-101）曾列出多個(gè)輸入內(nèi)容中可能影響任務(wù)難度的變量，包括：語法的復(fù)雜度、語篇的長(zhǎng)度、命題密度、低頻詞匯的數(shù)量、信息的明晰度、語篇的主題和風(fēng)格、方便學(xué)習(xí)者理解的手段等?；顒?dòng)是學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的方式。斯坎翰(Skehan 1998:99-101)認(rèn)為要確定學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度，除了考慮語言難度和認(rèn)知復(fù)雜程度之外，還必須考慮交際方面的壓力（communicative stress）：即時(shí)間壓力(time pressure)、方式(modality)、規(guī)模(scale)、利害關(guān)系(stakes)和控制(control)。而其他學(xué)者，如Brown等認(rèn)為影響交際任務(wù)難度的主要是參與者的知識(shí)水平和交際能力。如果學(xué)習(xí)者的合作對(duì)象在上述兩方面都比自己強(qiáng)，學(xué)習(xí)者就必須花更多的時(shí)間考慮說什么和怎么做。同時(shí)參與者是否合作也十分重要，特別是在課堂的交際活動(dòng)中，積極的意義協(xié)商有助對(duì)輸入內(nèi)容的理解。因此教師進(jìn)行協(xié)調(diào)，鼓勵(lì)那些不怎么活躍的學(xué)生就尤為重要了?？梢試L試核心組或魚缸觀察（Fishbowl）的方法。預(yù)先告知學(xué)生：下一次上課我們要搞“班中班”，請(qǐng)一些學(xué)生（6-15）扮演討論組進(jìn)行討論，其余的學(xué)生做觀眾。如果教室里的坐椅是可以搬動(dòng)的話，那我就把坐位排成同心圓的形狀。令我印象深刻的是，那些平時(shí)寡言少語的學(xué)生，在作為核心組成員而覺得增加了責(zé)任感時(shí)，也積極參與了。

3.對(duì)任務(wù)的完成結(jié)果的點(diǎn)評(píng)或補(bǔ)充

學(xué)生通過合作完成了任務(wù)，不管任務(wù)完成的結(jié)果如何，教師應(yīng)該以鼓勵(lì)為主，肯定任務(wù)的完成，使學(xué)生有成就感，更加樂于學(xué)習(xí)；對(duì)于學(xué)生所犯的語言錯(cuò)誤，教師應(yīng)該多觀察，幫助分析造成錯(cuò)誤的原因，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者已有的語言圖式的修改重組、新圖式的建立，達(dá)到新的平衡。任務(wù)型教學(xué)并沒有否定傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教師對(duì)文章的結(jié)構(gòu)，主旨、難點(diǎn)及重點(diǎn)做必要的講解，有助于學(xué)習(xí)者語言輸出的提高，有助于他們完善自己的任務(wù)結(jié)果，完善他們對(duì)目的語的自我建構(gòu)。同時(shí)適量的詞匯學(xué)習(xí)和翻譯等練習(xí)也是非常必要的。

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