教學(xué)時(shí)，我們總盼望出現(xiàn)不曾預(yù)約的精彩。面對(duì)所謂的生成性問題，我們不少教師為了獲得那份精彩，采取了相應(yīng)的策略，課堂也精彩了。但是否都取得理想的效果呢?

一、“順學(xué)”與“導(dǎo)學(xué)”

[案例描述]

在教學(xué)人教版課標(biāo)教材一年級(jí)下冊(cè)《兩只鳥蛋》時(shí)，教師突然被學(xué)生發(fā)難：“老師，為什么‘蛋’字下面有一個(gè)‘蟲’字呢?”這可是教師始料未及的，她本想躲開這個(gè)話題，但轉(zhuǎn)念一想，字詞教學(xué)不是第一學(xué)段教學(xué)的重點(diǎn)嗎?讓學(xué)生說說漢字正好，千萬不能抹殺了學(xué)生學(xué)習(xí)生字的積極性，于是，教師順?biāo)浦郏骸笆茄?，同學(xué)們，這也是老師在想?yún)s百思不得其解的問題。哪個(gè)聰明的孩子幫幫我?”

一石激起千層浪，教室里沸騰了。孩子們七嘴八舌，紛紛發(fā)表自己獨(dú)到的見解。有的說：“雞生的蛋其實(shí)就是卵，卵是蟲子變來的，所以‘蛋’字下面有一個(gè)‘蟲’字。”一年級(jí)的孩子有如此見解，真讓教師驚訝不已。還沒等教師評(píng)價(jià)。另一個(gè)孩子又站起來望著老師說：“不，我認(rèn)為是這樣的，雞是由蛋孵出來的?！比缓笏洲D(zhuǎn)身對(duì)大家說：“你們沒有看見過雞經(jīng)常在自己身上啄蟲子吃嗎?所以‘蛋’字下面有一個(gè)‘蟲’字?！焙⒆觽冇腥绱烁邼q的學(xué)習(xí)熱情，教師給予學(xué)生熱情的鼓勵(lì)后就勢(shì)又拋出幾個(gè)本課要學(xué)的生字。鼓勵(lì)學(xué)生像剛才那樣發(fā)現(xiàn)生字的特點(diǎn)。果然，本課的生字，學(xué)生學(xué)得特別好。

[一點(diǎn)通]

這個(gè)教學(xué)片段中，教師抓住課堂生成性問題“順?biāo)浦邸保蓡栴}來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生去自主識(shí)字。顯然。這種順學(xué)而教的思想能取得較好的教學(xué)效果。

但是。我們不能簡(jiǎn)單地說，“順?biāo)浦邸钡牟呗跃褪呛玫?。這個(gè)案例中，給我們更深刻的啟示還在于。教師不僅僅是“順?biāo)浦邸?，在“順學(xué)”中更可貴的是巧妙地“導(dǎo)學(xué)”。我們常?？吹?，教師在處理課堂生成性問題時(shí)比較注意“順學(xué)”，這無疑是可取的教學(xué)思維方向。不過，僅僅只有順學(xué)生，教學(xué)就難免讓學(xué)生的一些無關(guān)痛癢的問題牽著鼻子走，課堂看起來生成了某些“精彩”，但是卻成了地地道道的“走到哪里黑就到哪里歇”的“水上漂”，教學(xué)行為無序。教學(xué)目標(biāo)迷失．這樣生成的精彩其實(shí)鮮有高質(zhì)量的“精彩”。我們不禁要問：這樣的生成性處理科學(xué)嗎?因此，對(duì)于課堂生成性問題，我們贊成“順學(xué)”，但是不能簡(jiǎn)單都給予掌聲，身處靈動(dòng)課堂環(huán)境的教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握情勢(shì)，由“順學(xué)”巧妙地“導(dǎo)學(xué)”，將課堂生成的問題巧妙與教學(xué)目標(biāo)結(jié)合，有機(jī)實(shí)現(xiàn)“順學(xué)”與“導(dǎo)學(xué)”的結(jié)合，這樣的處理思路才是我們應(yīng)該追求的。

本片段的教學(xué)，教師巧借學(xué)生課堂生成的熱情，自然而然地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)新的生字，并取得了較好的學(xué)習(xí)效果。從這里看出，有經(jīng)驗(yàn)的教師在處理現(xiàn)場(chǎng)生成的問題時(shí)。不是一味地“順學(xué)”，而是在順學(xué)時(shí)注意引導(dǎo)，將教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與現(xiàn)場(chǎng)生成的問題有機(jī)地結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益的最優(yōu)化。

“順學(xué)”是必要的，是重要的，但是僅有“順學(xué)”是不夠的，我們應(yīng)該將“順學(xué)”與“導(dǎo)學(xué)”有機(jī)地結(jié)合起來，這樣的課堂生成的精彩才更有質(zhì)量。這就是本教學(xué)片段給我們的啟示。

二、“激勵(lì)”與“點(diǎn)化”

[案例]

教學(xué)人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教科書一年級(jí)下冊(cè)《吃水不忘挖井人》一課時(shí)，有一位學(xué)生提出了與眾不同的問題——“我認(rèn)為課文中的‘吃水’一詞用得不恰當(dāng)。明明應(yīng)該是‘喝水’嘛，怎么會(huì)成‘吃水’了呢?”

師：敢挑課本的刺兒，不簡(jiǎn)單!相信你們一定會(huì)有聰明的回答。

生₁：課文不是說沙洲壩那里缺水么?“喝水”顯得太浪費(fèi)了，用“吃水”表示很節(jié)約。(說完還分別做了吃和喝的不同動(dòng)作，以佐證自己的說法)

師：你能結(jié)合課文發(fā)表見解，好!

生₂：我認(rèn)為，那里的人一般情況下不喝水。都是把水用來做好飯菜后再吃，所以為“吃水”。

師：謝謝你給我們帶來另外的信息。小朋友，請(qǐng)注意課文中相關(guān)的句子和插圖?？纯催€有什么新發(fā)現(xiàn)?

生₃：課文寫的是解放后，鄉(xiāng)親們?cè)诰粤⒘藟K碑，上面刻著：吃水不忘挖井人，時(shí)刻想念毛主席。所以。我認(rèn)為“吃水不忘挖井人”并非課本弄錯(cuò)了，而是鄉(xiāng)親們立碑時(shí)就是這樣刻的，這樣寫是尊重事實(shí)。

師：說得對(duì)!希望以后同學(xué)們多思考，多提問，多讀書。這對(duì)你們學(xué)習(xí)語文大有幫助。

[一點(diǎn)通]

這則案例中，學(xué)生提出了一個(gè)很有價(jià)值的問題：一般表達(dá)習(xí)慣中，“喝水”不能說成是“吃水”，而課文寫的就是“吃水”．這錯(cuò)了嗎?想必教師之前沒有想到，所以教師非常真誠地表揚(yáng)學(xué)生，激發(fā)了學(xué)生繼續(xù)探究的興趣，于是學(xué)生再從各自不同的角度作了猜測(cè)與推想。但是這些猜測(cè)與推想?yún)s并不都恰當(dāng)。試想，如果教師因?yàn)橐鹬貙W(xué)生。或者要盲目地“順學(xué)”，于是放任學(xué)生漫無邊際地探究的話，教學(xué)的可能情況無非是到下課時(shí)間也沒有圓滿的結(jié)論。

面對(duì)此種情況，面對(duì)現(xiàn)場(chǎng)生成的問題，教師鼓勵(lì)學(xué)生是必要的。但是僅僅鼓勵(lì)是不夠的，生成性問題的處理常常需要教師的點(diǎn)化。教師要恰當(dāng)捕捉時(shí)機(jī)，巧妙引導(dǎo)，化解學(xué)生的謎團(tuán)。這個(gè)案例中，當(dāng)學(xué)生言不盡意時(shí)，教師適時(shí)點(diǎn)化學(xué)生“留心文中句子和插圖”，學(xué)生豁然發(fā)現(xiàn)石碑原本就是這樣寫的，課文也只好這樣表述，學(xué)生的謎團(tuán)得以揭開。

在處理生成性問題時(shí)．教師激勵(lì)學(xué)生深入探究十分必要，但是恰當(dāng)把握時(shí)機(jī)，適時(shí)點(diǎn)化，有分寸地處理課堂生成問題更值得我們注意。