主持人語(yǔ)：語(yǔ)文教學(xué)的高效程度首先取決于對(duì)文本的解讀深度。目前，不少學(xué)校在文本解讀研究方面取得了豐碩的成果。為展示他們最新的科研成果，我們特推出“文本解讀”欄目，以饗讀者。

現(xiàn)在不少教師上課(特別是公開(kāi)、比賽課)，不是把勁用在“教什么”上，而是全花在了“怎么教”上。于是。有的教師不顧學(xué)生的消化能力，把教材處理成豪華的“滿漢全席”；有的不管學(xué)段目標(biāo)，只挑適合自己“胃口”的內(nèi)容教……其實(shí)，“教什么”和“怎么教”屬于兩個(gè)不同的范疇，前者是“學(xué)術(shù)性”問(wèn)題，后者為“技術(shù)性”問(wèn)題。顯而易見(jiàn)，“學(xué)術(shù)性”問(wèn)題要比“技術(shù)性”問(wèn)題來(lái)得重要。因?yàn)?，一旦“學(xué)術(shù)性”問(wèn)題這輛馬車脫離了軌道。走錯(cuò)了方向，盡管你有豐富的旅途準(zhǔn)備，有嫻熟的駕車技術(shù)，也只能是南轅北轍，正所謂“此數(shù)者愈善，而離楚愈遠(yuǎn)耳”。而這“教什么”，實(shí)乃關(guān)涉文本解讀的問(wèn)題。就當(dāng)前情況而言，文本解讀應(yīng)處理好五個(gè)關(guān)系。

一、價(jià)值取向：舊與新

盡管眼下人們對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的“工具性”與“人文性”之爭(zhēng)依然“風(fēng)起云涌”，但語(yǔ)文教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的人文素養(yǎng)卻是怎么也繞不開(kāi)的一個(gè)“結(jié)”。因?yàn)椋喿x從某種意義上說(shuō)，就是為了從中汲取有價(jià)值的人文積淀，從而為提升個(gè)體的生命質(zhì)量提供某種可能。為此，把握教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向自然成了文本解讀的一個(gè)重要方面。在小學(xué)語(yǔ)文教材中，有許多“老”課文，不僅寫作的時(shí)代久遠(yuǎn)，而且長(zhǎng)期為小語(yǔ)教材選用，因而就會(huì)在一代又一代、一年又一年的解讀中積淀下對(duì)文本的基本看法或認(rèn)識(shí)。而時(shí)代在發(fā)展，人們的價(jià)值取向在變化。因此，如何在“舊”中融入時(shí)代主流精神，就成了擺在我們面前的一個(gè)課題。

以《跳水》為例，這是一篇傳統(tǒng)課文，講的是在一艘輪船上，一個(gè)孩子為了追回被猴子拿走的帽子，爬上桅桿的橫木，遭遇困境，最后因他當(dāng)船長(zhǎng)的父親臨危處置，才轉(zhuǎn)危為安。從這篇文章選人小學(xué)課本開(kāi)始。一直到實(shí)施新課程的今天，多少年了，我們始終把文本的主旨定位為“學(xué)習(xí)船長(zhǎng)的沉著冷靜、果敢機(jī)智”?？陀^上說(shuō)，這種定位是無(wú)可非議的，有其積極的導(dǎo)向意義。但是。我們以為，僅限于此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

首先，從全文內(nèi)容上看，課文用了大量的篇幅寫了孩子追猴子的過(guò)程：“水手們笑得更歡了，孩子卻氣得臉都紅了。他脫了上衣，爬上桅桿去追猴子?！薄啊闾硬涣?’孩子一邊追趕一邊喊?！薄昂⒆託鈽O了，他的手放開(kāi)了繩子和桅桿，張開(kāi)胳膊，搖搖晃晃地走上橫木去取帽子。”而所有這一切，無(wú)非告訴我們，孩子之所以如此置自身生命安危于不顧地緊追不舍，其目的只是為了在眾人面前爭(zhēng)回顏面，這才使得本是一件十分平常的玩笑事(猴子摘走孩子的帽子)逐漸演變成一場(chǎng)關(guān)乎生命安全的事件。不難想象，如果沒(méi)有船長(zhǎng)的及時(shí)出現(xiàn)，孩子怕是命喪黃泉了。試想，在這從事情變?yōu)槭录难莼^(guò)程中。除了水手們，孩子難道就沒(méi)有責(zé)任嗎?于是，就有了這樣一些問(wèn)題：孩子的行為有無(wú)值得檢討、反省的地方?孩子有必要跟猴子產(chǎn)生“正面沖突”嗎?孩子有必要為了所謂的面子而拿自己的寶貴生命做賭注嗎?這恐怕是我們傳統(tǒng)教學(xué)所忽視的“盲區(qū)”吧!

其次。從學(xué)生需要上說(shuō)，學(xué)習(xí)船長(zhǎng)在危急關(guān)頭沉著應(yīng)對(duì)，對(duì)小學(xué)生而言只是膚淺的認(rèn)識(shí)而已，離實(shí)際執(zhí)行還有一段距離。而當(dāng)代小學(xué)生比較缺乏、更需要培養(yǎng)的，恰恰是在日常生活中，如何正確面對(duì)和理性處理與他人的關(guān)系或偶發(fā)事情，如何提高保護(hù)自己的意識(shí)和能力。在這方面，《跳水》一文無(wú)疑有著廣闊的空間留待我們?nèi)ラ_(kāi)發(fā)和利用。所以，把“學(xué)會(huì)珍惜自己的生命，學(xué)習(xí)理性地看待問(wèn)題，正確地處理問(wèn)題”作為文本的目標(biāo)定位。顯然更具有現(xiàn)實(shí)生活意義，也更能賦予作品新的時(shí)代內(nèi)涵。

伽達(dá)默爾在他的著作中指出：理解其實(shí)是歷史的解讀與現(xiàn)代的解讀相互交織的，理解總是在歷史與現(xiàn)實(shí)之間往復(fù)。由此我們認(rèn)為，閱讀教學(xué)必須合理地處理好舊與新的關(guān)系，不能抱殘守缺，故步自封，應(yīng)該從文本中提煉出富于時(shí)代性與現(xiàn)實(shí)意義的人文內(nèi)涵，以最真實(shí)的人文情懷滋養(yǎng)人生。

二、內(nèi)容取舍：“木”與“林”

系統(tǒng)論認(rèn)為，世界是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的統(tǒng)一的整體。存在于整體中的部分，只有在整體中才能體現(xiàn)出它具有部分的意義，一旦離開(kāi)了整體，部分就失去了它作為整體的部分的意義。正如黑格爾所說(shuō)：“割下來(lái)的手就不再是手?！币黄恼轮阅軌虺闪?，能夠稱作文章，是因?yàn)闃?gòu)成文章的各個(gè)部分相對(duì)于文章這個(gè)整體而言，都是作為“有生命的手”而出現(xiàn)的。它起碼具有目標(biāo)的明確性、組合的有序性和系列的完整性等幾種要素。在幾種因素的作用下，文章形成了一個(gè)科學(xué)的系統(tǒng)，環(huán)環(huán)相扣，互為貫通，臻于完美。從整體出發(fā)去解讀文章，能夠把局部同整體聯(lián)系起來(lái)，從整體的角度去考慮問(wèn)題，從上下文的聯(lián)系中找到解決問(wèn)題的線索，因而對(duì)文章的理解是正確的、全面的、深層次的?？僧?dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的傾向性問(wèn)題之一是，不顧課文整體，不顧課文思路。以抓重點(diǎn)為名，以尊重學(xué)生意愿為由，或東學(xué)一句西學(xué)一句，或把“重點(diǎn)句”孤零地展示出來(lái)，割斷與課文的聯(lián)系，讓學(xué)生大談體驗(yàn)感悟，從而造成了理解、感悟的片面化和狹隘化。

《詹天佑》一文開(kāi)宗明義：“詹天佑是我國(guó)杰出的愛(ài)國(guó)工程師。”于是，不少老師想當(dāng)然地認(rèn)為，課文的第一部分寫詹天佑不顧帝國(guó)主義的百般阻撓，毅然接受了修筑京張鐵路的任務(wù)，表現(xiàn)了他的愛(ài)國(guó)；第二部分寫詹天佑在修筑鐵路過(guò)程中，勘測(cè)線路、開(kāi)鑿隧道、設(shè)計(jì)“人”字形線路，充分表現(xiàn)了他的杰出，與愛(ài)國(guó)無(wú)關(guān)。于是，教學(xué)第二部分內(nèi)容就止步于“杰出”。真是這么涇渭分明嗎?非也。稍加分析，我們不難明白，詹天佑親自勘測(cè)線路，“哪里要開(kāi)山，哪里要架橋，哪里要把陡坡鏟平，哪里要把彎度改小”，采用中部鑿井法和從兩端向中間同時(shí)鑿進(jìn)的方法開(kāi)鑿隧道，以及依據(jù)山勢(shì)設(shè)計(jì)“人”字形線路，既是想為國(guó)家省工省時(shí)，縮短工期，更是為了回?fù)舻蹏?guó)主義嘲笑中國(guó)“修筑京張鐵路的人還沒(méi)有出世”、“無(wú)論如何完成不了”的謬論，為中國(guó)人爭(zhēng)氣．為中華民族爭(zhēng)光，這不也表現(xiàn)了詹天佑的愛(ài)國(guó)思想嗎?看來(lái)，我們的老師犯了只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林、顧此失彼的毛病。

課文理解如此，朗讀指導(dǎo)亦然?！对品孔印肥且黄浅Ｓ腥さ耐?。一位教師教學(xué)這一篇課文時(shí)，在學(xué)生簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)了課文的生字新詞后，用“你對(duì)課文哪個(gè)自然段最感興趣”這一個(gè)問(wèn)題進(jìn)入了課文第二自然段的學(xué)習(xí)，然后逐句指導(dǎo)學(xué)生把云房子讀得大一點(diǎn)、讀得小一點(diǎn)、讀得高一點(diǎn)。一堂課下來(lái)，與文本語(yǔ)言所呈現(xiàn)的雨后云彩變化之快、形態(tài)之美、色彩之斑斕以及小鳥在云朵中玩耍之樂(lè)趣絲毫無(wú)涉。這樣的教學(xué)，學(xué)生是無(wú)法建立起對(duì)文本整體的印象的，何異于盲人摸象?整體的功能大于部分，文本的整體與部分是相生相偕的。整體由部分組成，部分是整體中的部分。指導(dǎo)學(xué)生理解文本時(shí)是一個(gè)在整體與部分中不斷往復(fù)的過(guò)程，切不可偏廢。

三、教學(xué)定位：意與言

閱讀教學(xué)的核心任務(wù)是什么?是學(xué)習(xí)語(yǔ)言、同化語(yǔ)言、發(fā)展語(yǔ)言、豐富語(yǔ)言。從閱讀的心理過(guò)程來(lái)看，閱讀意化大致經(jīng)歷三個(gè)階段：感言——會(huì)意——得意忘言(意思得了，語(yǔ)言忘記了)。要發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力，我們的閱讀教學(xué)就應(yīng)該追求“得意而不忘言”。現(xiàn)在的學(xué)生在閱讀課上學(xué)的是什么?學(xué)的是課文的內(nèi)容，而不是課文的語(yǔ)言。原因在哪里?就在于我們的教師在閱讀教學(xué)時(shí)過(guò)分強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的理解，而忽視了語(yǔ)言的運(yùn)用。一教師執(zhí)教《特殊的葬禮》，過(guò)程如下：①初讀課文，問(wèn)：你有什么感受?②再讀課文，問(wèn)：你心里是什么滋味?③聯(lián)系生活實(shí)際，在你周圍還有類似的環(huán)境悲劇嗎?④造成這一悲劇的原因是什么?⑤看網(wǎng)頁(yè)新聞“黃果樹(shù)瀑布到了最危險(xiǎn)的時(shí)候”，寫環(huán)保廣告語(yǔ)。這節(jié)課盡管也有一些說(shuō)、寫的成分，也注意到了語(yǔ)文教學(xué)中的“工具性”要求，但“杯水車薪”，充斥課堂的濃濃的環(huán)保味早已嗆得它無(wú)處藏身了。于是，整堂課在學(xué)生你說(shuō)我說(shuō)大家說(shuō)中結(jié)束，而學(xué)生學(xué)得了什么，似乎只局限在“保護(hù)環(huán)境”之類的概念化知識(shí)上。具體地說(shuō)，無(wú)非是獲取了些文本信息，擴(kuò)展了些智力背景而已。

這樣的課，是典型的以得“意”為主要目標(biāo)組織閱讀教學(xué)的，教師把教學(xué)的重點(diǎn)聚焦在文本內(nèi)容的理解上，強(qiáng)化了“人文感悟”，淡化了“語(yǔ)文的感悟”，忽略了語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。于是，課文學(xué)完，學(xué)生腦中留下的也只有文中的人和事了。關(guān)于閱讀教學(xué)的核心任務(wù)和主要目標(biāo)，張?zhí)锶粝壬幸痪湓捳f(shuō)得很精辟：用課文中規(guī)范的語(yǔ)言去規(guī)范學(xué)生不夠規(guī)范的語(yǔ)言，用課文中豐富的語(yǔ)言去豐富學(xué)生不夠豐富的語(yǔ)言。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該從傳統(tǒng)的“不理解——理解——加深理解”的模式突圍出來(lái)，走“反復(fù)朗讀——自主感悟——合作交流——積累背誦——表達(dá)運(yùn)用”的基本路子，要切實(shí)加強(qiáng)閱讀教學(xué)中的語(yǔ)言訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實(shí)踐中不斷理解語(yǔ)言和積累新的語(yǔ)言詞匯、句式和表達(dá)方式，然后通過(guò)言語(yǔ)活動(dòng)，發(fā)展言語(yǔ)能力，提升語(yǔ)言素養(yǎng)。如教《特殊的葬禮》，初讀時(shí)，可用“因?yàn)椤浴币龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，用課文中的詞句來(lái)概括課文說(shuō)了什么，待到大家把句子說(shuō)完整，文本的意思也就基本掌握了。精讀時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生討論：“課文中是用哪些詞句來(lái)贊美大瀑布的?”讓學(xué)生品悟文中的精彩語(yǔ)言，積極地內(nèi)化并及時(shí)地運(yùn)用文本中的“亮點(diǎn)”語(yǔ)言表達(dá)自己對(duì)瀑布的贊美之情；最后，設(shè)計(jì)“如果瀑布會(huì)說(shuō)話，它會(huì)說(shuō)些什么”、“如果你是總統(tǒng)，在這個(gè)葬禮上，對(duì)著巴西人民發(fā)表演說(shuō)。你應(yīng)該怎么說(shuō)”等說(shuō)話練習(xí)，這就為學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐提供了平臺(tái)，使學(xué)生在“得意”中“得言”。如此融語(yǔ)言表達(dá)、思想熏陶、思維訓(xùn)練為一體，何樂(lè)而不為呢?

四、尺度把握：“地”與“天”

教材的基本價(jià)值就是供學(xué)生學(xué)習(xí)。所以。教師讀文，最要緊的不僅僅是自己讀懂了什么，而是正在學(xué)習(xí)這個(gè)文本的年齡層次的孩子們可能讀到什么，會(huì)獲得什么，他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)世界與文本可能的隔膜在何處，哪些地方會(huì)觸動(dòng)他們的心靈，在文本中哪些地方是可供他們學(xué)習(xí)和研究的，需要哪些幫助等等。用孩子的眼睛來(lái)讀文本，就是具有教學(xué)意義的另一只眼睛。這就需要我們關(guān)注學(xué)生的學(xué)情。教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)，教學(xué)設(shè)計(jì)要從分析學(xué)生的起點(diǎn)能力(學(xué)習(xí)新任務(wù)的先決條件或預(yù)備狀態(tài))人手，只有從了解學(xué)生的現(xiàn)有狀況出發(fā)，才可能提出切合實(shí)際的教學(xué)任務(wù)與具體目標(biāo)，才能選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和教學(xué)方法。否則，教學(xué)“越位”，曲高和寡；教學(xué)“低位”，興趣索然。

曾有兩位教師教過(guò)與秋天有關(guān)的課文。第一堂是《聽(tīng)聽(tīng)秋的聲音》，執(zhí)教者在上課伊始，打出秋天圖片。讓學(xué)生欣賞、體會(huì)秋天的美麗，效果一般。另一位老師上的是《秋天的雨》，教學(xué)效果截然不同：上課時(shí)，老師在大屏幕上打出了好幾組秋的風(fēng)景圖片：有火紅的楓葉林、金黃的稻田、淡黃的菊花、橙紅的橘子、農(nóng)民們豐收的場(chǎng)景等，伴隨著優(yōu)美的音樂(lè)，秋天那五彩繽紛的色彩、豐收的喜悅，學(xué)生自然感受良多。整堂課學(xué)生的積極性高漲，課文朗讀很有感情。從學(xué)生的精彩表現(xiàn)可知。他們已經(jīng)體會(huì)到了秋天的美。這是什么原因呢?同樣是深圳的孩子。同樣是有關(guān)秋天的課文，同樣注重了學(xué)生對(duì)秋天美景的感性認(rèn)識(shí)，為什么效果相差這么大?帶著這個(gè)問(wèn)題，有人請(qǐng)教了第二位老師。她說(shuō)：“深圳的學(xué)生看不到秋天的色彩，聽(tīng)不到秋的聲音，體會(huì)不到秋天豐收帶來(lái)的喜悅。我在準(zhǔn)備這節(jié)課前發(fā)了一個(gè)問(wèn)卷表：你看到的秋天是什么顏色?你認(rèn)為秋天會(huì)有怎樣的特點(diǎn)?你從書上或父母口中了解到的秋天是怎樣的?調(diào)查表明大多數(shù)的學(xué)生是從父母口中知道秋天的，從來(lái)沒(méi)看過(guò)也沒(méi)有聽(tīng)過(guò)，他們很想感受秋之韻。”老師正是抓住了學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。從而使學(xué)生和老師之間的互動(dòng)臻于完美。

如果把學(xué)生的學(xué)情(起點(diǎn)能力和最近發(fā)展區(qū))喻說(shuō)為“地”，那么語(yǔ)文課程總目標(biāo)與年段目標(biāo)就是我們解讀課文的“天”，就是我們解讀文本時(shí)的“憲法”。例如，“在閱讀中，體會(huì)句號(hào)、問(wèn)號(hào)、感嘆號(hào)所表達(dá)的不同語(yǔ)氣”就是我們引導(dǎo)一、二年級(jí)學(xué)生解讀文本標(biāo)點(diǎn)作用的依據(jù)?！澳苈?lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)文中關(guān)鍵詞句在表達(dá)情意方面的作用”就是我們中年級(jí)詞語(yǔ)解讀的尺子。有了“天”的引領(lǐng)，有了“地”的規(guī)范。文本的解讀才會(huì)頂“天”立“地”，才會(huì)“天”圓“地”方，才會(huì)有的放矢。

五、文本拓展：“節(jié)”與“枝”

語(yǔ)文新課程改革有一句流行語(yǔ)是：教學(xué)不是教教材，而是用教材來(lái)教。這話告訴我們，語(yǔ)文教學(xué)要在立足文本的基礎(chǔ)上超越文本，語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)要拓展和延伸。現(xiàn)下大多語(yǔ)文課都設(shè)計(jì)了“拓展延伸”的環(huán)節(jié)。這種理念是好的，它可以溝通課內(nèi)和課外，連接文本與生活，拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)的時(shí)空，豐富語(yǔ)文學(xué)習(xí)的資源。但語(yǔ)文教師一定要注意，拓展和延伸必須有一個(gè)前提，那就是先落實(shí)課文這個(gè)“節(jié)”，再逸出與課文相關(guān)的“枝”。一個(gè)老師教學(xué)《只有一個(gè)地球》，閱讀第三、四兩個(gè)自然段時(shí)，就使用以下的教學(xué)資料：(1)人們?yōu)E砍亂伐森林的圖片；(2)隨意開(kāi)采礦產(chǎn)的照片；(3)嚴(yán)重污染的河流、湖泊、小溪的錄像；(4)鐵鏈鎖身、失去自由的猴子頭像；(5)酸雨、赤潮、臭氧層破壞、山洪暴發(fā)、溫室效應(yīng)、白色污染的文字說(shuō)明；(6)草原沙化、土地裸露、沙塵暴侵襲的數(shù)據(jù)報(bào)道；(7)工業(yè)和生活污水排放、亂倒垃圾的社會(huì)調(diào)查。結(jié)果這節(jié)課除了學(xué)生讀一遍課文外，師生基本上丟開(kāi)了教材，置語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)和課文內(nèi)容理解于不顧，大部分時(shí)間都在毫不節(jié)制又不加選擇地交流課外資料，卻沒(méi)有深層思考、感悟語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的時(shí)間與空間，語(yǔ)文課成了地地道道的資料展示課、環(huán)保教育課，毫無(wú)語(yǔ)文課的味道，可謂是“種了別人的地，荒了自己的田”。

顯然，這位教師沒(méi)有科學(xué)、合理、藝術(shù)地“節(jié)外生枝”。另外一位教師卻不這樣。他在學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容和語(yǔ)言文字有了一定理解和感悟的基礎(chǔ)上，適時(shí)播放了精心剪輯過(guò)的錄像：令人惡心的如山垃圾、滿目瘡痍的荒山裸地、裂人心肺的獵槍聲音和驚恐無(wú)助的猴子眼睛，再配上一段悲愴哀婉的音樂(lè)，學(xué)生心靈震撼了：多么令人發(fā)指的破壞行為!多么狂妄無(wú)知的人類!多么揪心撕肺的生態(tài)災(zāi)難!此時(shí)，學(xué)生如骾在喉，不吐不快，他們緊緊抓住課文內(nèi)容，聯(lián)系生活實(shí)際和手中資料，紛紛發(fā)表自己的感受，字字動(dòng)人，句句動(dòng)情。再讀這兩段語(yǔ)句時(shí)，學(xué)生飽含悲憤和傷感，真正走進(jìn)了課文。顯然，這位教師選取和處理材料十分巧妙。不但自己準(zhǔn)備的材料少而精當(dāng)，更可貴的是，她要求學(xué)生不要照讀資料上的內(nèi)容，而是選取其中的有用信息。糅進(jìn)自身感受，通過(guò)自己的語(yǔ)言加以表達(dá)。這樣一來(lái)。學(xué)生不僅得到了搜集、選擇和處理信息能力的訓(xùn)練，語(yǔ)言表達(dá)能力也得到了發(fā)展，“節(jié)外生枝”得以有效實(shí)現(xiàn)。