人教版課程標(biāo)準(zhǔn)語文實驗教材從四年級上冊開始在“語文園地”中出現(xiàn)了口語交際與習(xí)作合編在一起的題型。這種“合”的編排方式是在“分”的基礎(chǔ)上的“超越”，自然有它的合理性。但是，“口語交際”和“習(xí)作”畢竟是兩個不同的教學(xué)板塊，“合”了之后，首先碰到的一個問題，就是誰應(yīng)該先教。通常情況(看過一些課也確實如此)是把口語交際的教學(xué)置于前，即進(jìn)行口語交際的教學(xué)后再轉(zhuǎn)向習(xí)作的教學(xué)。這當(dāng)然是一種“序”。但除此是否還可以有別的“序”呢?我們嘗試進(jìn)行了另外幾種教法：

1 把習(xí)作置于口語交際前，即教學(xué)了習(xí)作之后再進(jìn)行口語交際的教學(xué)。

2 把口語交際與習(xí)作一并置于“語文園地”中的其他題目之后。如四年級上冊的“語文園地四”(這里安排的是一項關(guān)于“動物”的口語交際與習(xí)作訓(xùn)練)，我們就把它放到了“我的發(fā)現(xiàn)”這道題之后，因為“我的發(fā)現(xiàn)”是對這一組課文的語言特點——表達(dá)對動物的情感用了名“貶”實“褒”的手法所進(jìn)行的“發(fā)現(xiàn)對話”。教學(xué)了這道題之后，學(xué)生就會運用“遷移”的方法去進(jìn)行口語交際與習(xí)作。顯然，這更有助于保證學(xué)習(xí)效果。

3 是口語交際與習(xí)作“交替”進(jìn)行。換句話說就是“雙管齊下，輪番進(jìn)行”?！半p管”就是口語交際和習(xí)作；“輪番”就是指在同一個單位時間內(nèi)交替地進(jìn)行口語交際和習(xí)作的教學(xué)。

這里，我想就第三種教法(即“交替進(jìn)行”)表達(dá)幾層意思。

一、這種教法的特點與優(yōu)勢

很顯然，這是一種比較有“創(chuàng)意”的教法。

1 特點

(1)“說、寫”合一。這里的“舍”不是一般意義上的口語交際中的“說”和習(xí)作的“寫”這兩個教學(xué)內(nèi)容的合而為一，而是過程、方法、目標(biāo)等所有方面的合，是從內(nèi)容到形式再到施教策略的全方位的合

(2)“目標(biāo)”整合。口語交際不僅僅只有“說”的目標(biāo)，還有“傾聽”的目標(biāo)，習(xí)作教學(xué)也不僅僅只有“寫”的目標(biāo)。還有“修改”的目標(biāo)。然而，口語交際教學(xué)和習(xí)作教學(xué)合而為一之后。就把這些目標(biāo)都“整合”了。

(3)“操作”靈活。這里的操作指的是交流、評議、寫作、修改等具體的“教學(xué)行為”。因為“合”了，所以在操作過程中就有了“調(diào)劑”的余地。交流、評議、寫作、修改等“板塊”之間可以“重”此“輕”彼或者“強”此“弱”彼。板塊內(nèi)部也可以“寬”“嚴(yán)”有度、“深”“淺”有致。

(4)“課堂”充實。當(dāng)然，課堂充實與否不取決于口語交際與習(xí)作究竟是“分”還是“合”。但是。它們的“合”，在課堂的“表面”上便給了人一種特別充實的感覺。實際上也是如此?！罢f”和“寫”要交替進(jìn)行，課不“緊”一點怎行?緊而不啻是一種“實”的象征。

2 優(yōu)勢

(1)“資源”共享，有助于課堂生成。什么資源說與寫的“對象”?？谡Z交際與習(xí)作合在一起的訓(xùn)練項目，它的說、寫“對象”是共同的?！肮餐弊饔糜谀硞€事物便可帶來“便利”，這種“便利”，對于課堂生成來說。無異于“左右逢源”。

(2)“異類”刺激，有助于思維展開。思維是很容易“疲倦”的，尤其是小學(xué)生。產(chǎn)生思維疲倦的原因有很多方面，但“同類”刺激(如一味地“說”或者一味地“寫”)是主要原因?，F(xiàn)在把口語交際與習(xí)作合在一起，就變成了在同一個單位時間里，既有“說”又有“寫”。這就變成了用“異類”去刺激學(xué)生的大腦，于是學(xué)生的大腦就能夠“持續(xù)”或者“持久”地保持興奮，思維也就能夠順利展開。

(3)“優(yōu)勢”互補，有助于提高效率。“從說到寫、以說促寫”是習(xí)作教學(xué)的原則，而“說”自然是口語交際訓(xùn)練的重中之重。因此，讓兩種不同的“說”在同一個時間里呈現(xiàn)，實現(xiàn)“優(yōu)勢”互補。是可以保證口語交際和習(xí)作這兩項訓(xùn)練“雙贏”的。這種“雙贏”，對課堂來說，便是效率的提高。

(4)“形式”轉(zhuǎn)換，有助于增添情趣。這個“形式”，便是“口頭”的和“書面”的。“口頭”指向于動口和動腦，“書面”指向于動手和動腦，兩者有“質(zhì)”的區(qū)別。正是這種“區(qū)別”，把學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣激發(fā)出來了。

二、這種教法的具體操作

其實，“交替”一詞已經(jīng)將操作方法“溢于言表”了。但為了“明確”起見。不妨選一個“實例”來加以闡述。就選四年級下冊“語文園地三”的“口語交際·習(xí)作”教學(xué)的具體策略作說明。這是一次“綜合性學(xué)習(xí)”之后的口語交際和習(xí)作訓(xùn)練。操作流程可作如下設(shè)計：

關(guān)于綜合性學(xué)習(xí)的談話交流(口語交際)——小組暢談綜合性學(xué)習(xí)當(dāng)中的收獲(口語交際)——班上交流收獲(同時作評議、補充)(口語交際)——寫自己在綜合性學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)或心得(習(xí)作)——交流“發(fā)現(xiàn)”或“心得”是否與綜合性學(xué)習(xí)相吻合(口語交際)——對如何修改習(xí)作發(fā)表意見(口語交際)——進(jìn)行習(xí)作修改(習(xí)作)……

以上是以“口語交際”作“起始”的設(shè)計思路。也可以以“習(xí)作”作“起始”進(jìn)行設(shè)計，如下：

嘗試寫自己在綜合性學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)或心得(習(xí)作)——分小組交流各自的所寫是不是表達(dá)出了在綜合性學(xué)習(xí)中的“收獲”(口語交際)——班級交流各自的所寫(包括表達(dá)內(nèi)容和技巧)(口語交際)——進(jìn)行習(xí)作修改(習(xí)作)——針對修改后的習(xí)作作第二次反饋與交流(口語交際)……

上述設(shè)計。無論是以“口語交際”作開頭還是以“習(xí)作”作開頭，為何在之尾都用了“……”?原因就是它們都是“循環(huán)”的過程。也就是說，視“口語交際”的具體情況，還可以有第二次、第三次甚至多次“口語交際”的環(huán)節(jié)；視“習(xí)作修改”的具體情況(效果的達(dá)成度)，也可以有第二次、第三次甚至多次“習(xí)作修改”的安排。這樣，也就促成了口語交際和習(xí)作的不斷“交替”。

為什么會有這樣的“交替”出現(xiàn)?因為無論是“口語交際”的成功還是“習(xí)作”的習(xí)得都是漸進(jìn)的過程，而“循環(huán)”正是漸進(jìn)的體現(xiàn)。這正如毛澤東在《實踐論》中所說的：“實踐、認(rèn)識、再實踐、再認(rèn)識，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無窮，而實踐和認(rèn)識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級的程度?！边@也正是這種“合”形式在具體操作上的優(yōu)勢所在。

三、這種教法應(yīng)注意的地方

1 要善于區(qū)別口語交際中的“說”與習(xí)作中的“說”的不同。習(xí)作教學(xué)中的“說”是手段，它為“寫”服務(wù)；口語交際教學(xué)中的“說”則是目的，通過“說”提升說的本領(lǐng)。兩者是不能混為一談的。

2 球同“效”。在教學(xué)上，既要保證“口語交際”的質(zhì)量，又要達(dá)成“習(xí)作”的目標(biāo)。之所以要在“交替”上循環(huán)往復(fù)，“以至無窮”，目的就是要求得口語交際和習(xí)作的“雙豐收”。

3 在“力量”的分配上要靈活?？谡Z交際與習(xí)作雖然“合”了，但兩者的教學(xué)時間不能“平分秋色”，環(huán)節(jié)安排也不能“等同”。要在保證質(zhì)量的前提下。合理地控制活動程序，有效地把握活動節(jié)奏，把課上“活”。

4 要特別重視習(xí)作中的“說”。如對習(xí)作的交流、評議等。這些“說”，名義上是在對習(xí)作“發(fā)話”。其實是把習(xí)作當(dāng)作說話的“引子”。所以，在這些教學(xué)環(huán)節(jié)上，教師不僅要關(guān)注學(xué)生說習(xí)作說得怎樣，更要關(guān)注學(xué)生本身的語言表達(dá)。