摘 要：教師的創(chuàng)新素質包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新思維。其中創(chuàng)新思維是創(chuàng)新素質的基礎和核心，建立科學有效的創(chuàng)新思維評估體系是了解、激勵和引導高校教師創(chuàng)新思維的重要方面。而這方面的工作各高校目前做得還不夠，還需要從創(chuàng)新思維評估體系的特征、評估指標和評估系統(tǒng)幾方面進行思考和探討。

關鍵詞：創(chuàng)新思維；創(chuàng)新思維評估；教師創(chuàng)新

中圖分類號：D261 文獻標識碼：A 文章編號：16711165(2008)01010904

目前我國的高等教育已經進入改革和發(fā)展的大好時期，高校的發(fā)展取決于自身各個環(huán)節(jié)各個層面上正在進行的創(chuàng)新，取決于教師素質特別是創(chuàng)新素質的提高。教師創(chuàng)新素質包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新思維，其中創(chuàng)新思維是創(chuàng)新素質的基礎和核心。如何發(fā)展和激勵教師創(chuàng)新思維已經引起重視。但長期以來，在如何鼓勵高校教師的創(chuàng)新活動和激勵教師創(chuàng)新思維方面，理論和實踐上的進展都不大，應該說對創(chuàng)新思維評估重視不夠、缺乏對創(chuàng)新思維特征的準確把握、缺乏良好有效的評估方法、評估手段和較為完善的評估指標體系是一個重要原因。為改進這種狀況，我們提出以下設想。

一、創(chuàng)新思維評估體系的特征

創(chuàng)新思維屬于教師素質的一部分，其外化形式為創(chuàng)新活動和創(chuàng)新成果，創(chuàng)新思維評估方法和材料既不同于學術創(chuàng)新評估，也不同于教師素質評估。特別是創(chuàng)新思維的內隱性使其難以進行客觀的定量分析和測定，這就給創(chuàng)新思維評估體系的建立和具體操作帶來許多困難，也是長期以來創(chuàng)新思維評估缺少研究成果的一個原因。

1.個人的思維活動無法直接感知，需要通過其外顯行為被感知測量。一般有以下幾個渠道：A、個人的和周圍環(huán)境主觀的定性評價； B、行為過程中的心理和技能測試；C、行為結果形成的客觀的數(shù)字和資料。因此創(chuàng)新思維評估應該是多種評估材料和評估方式的綜合。特別是重視個人和他人的主觀評價。

2.對個體素質這一類內隱對象如何進行分析，如何以數(shù)字和圖表的形式量化測試和評估對象一直是個難題。世界各國和國際教育、心理學界也一直研究和探索各種方案和方法。如聯(lián)合國經濟合作和發(fā)展組織（OECD）， 多年來一直致力于制定一套全面的國際教育指標，以對世界各國的教育質量和學生素質有一個較為準確的評估。1998年OECD的29個成員國和其他國家合作開始了國際學生評價計劃（PISA)。2000年和2003年成員國和包括中國在內的若干非成員國參與了這項計劃。主要是制定一種在不同的國家和文化背景下都有可比性、有效測量相關技能和真實人生狀態(tài)為基礎的評價學生的方法。同時輔以文本閱讀和問卷調查。［1］創(chuàng)新思維評估是仿造PISA，建立一個統(tǒng)一的全方位的適合每一個人不同情況的評估體系還是小型的更適合個體具體和特異情況的分散指標體系。心理學研究證實，在不同的學科、部門、大學之間，創(chuàng)新思維活動類型都有所區(qū)別，評估的目標和目的也是千變萬化，應根據(jù)學科和創(chuàng)新環(huán)境特點確定評估方式、評估原則、具體的評估標準，因地制宜地制定評估指標體系。沒有必要，也不可能建立起全面的規(guī)范的統(tǒng)一的評估系統(tǒng)。因此在建立評估體系時，應采取模塊式?？梢愿鶕?jù)具體需要和具體特點選擇不同的模塊和模塊組合。在理論上每一模塊都能夠相對獨立反映出被評估對象的創(chuàng)新特質，適當?shù)哪K組合與指標選擇可以在保證一定的測試精度的前提下，提高效率，節(jié)省人力物力。

二、創(chuàng)新思維評估的內容和材料

評估材料指評估對象時的依據(jù)，是評估客觀真實的基礎，也是評估信度和效度的關鍵。創(chuàng)新思維的過程可分為三個階段，即潛思維、趨顯思維和顯思維。潛思維基本屬于個體的思維創(chuàng)新活動，它具有個體思維的探索性、局部的分散性、隱潛性及成果的幼稚性。趨顯思維體現(xiàn)個體思維已經擺脫潛隱狀態(tài)，走向群體走向社會的顯性狀態(tài)，同時社會思維場由原來的有序進入到無序嬗變的非穩(wěn)定狀態(tài)，各種創(chuàng)新活動激烈碰撞，新與舊、不同角度的思維方式互相滲透影響。它具有思維活動的無序性，社會化的公開性和活躍性。顯思維體現(xiàn)著對前兩個階段的知識創(chuàng)新活動的總結。［2］雖然創(chuàng)新思維貫穿在全部三階段，但由于潛思維的不確定性和隱蔽性，操作難度較大。因此在確定評估材料時，主要關注趨顯思維和顯思維。

評估材料主要來自四方面：

1.教師自我評估

教師對自己創(chuàng)新活動過程最了解，自我評估是創(chuàng)新思維評估中主要的依據(jù)材料，也是最有價值最重要的評價。同時自我評估也是一種教師通過認識自己、分析自我，從而達到創(chuàng)新思維認識提高的內在機制，在培養(yǎng)教師創(chuàng)新精神過程中有極其重要的作用?，F(xiàn)代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持續(xù)的作用。自我評價作為一種自我發(fā)展的動力機制，對于教師的發(fā)展來說，是教師專業(yè)提高的根本動力。外界的評估，無論是領導評價，還是教師同行評價，最后都需要經過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能起到促進教師素質提高的作用。

教師的自我評估內容較多，包括：A、自我創(chuàng)新思維品質的評估描述；B、某一時期或某一工作中自己的新思想新思路；C、完成某一工作后所反映出的思維軌跡總結；D、教科研成果的自我評估。

2.教師的創(chuàng)新成果

這是教師創(chuàng)新思維的外化形式，包括：A、論著B、論文C、建議D、教學總結。與學術評估不同，創(chuàng)新思維評估不但要注意創(chuàng)新成果的新穎原創(chuàng)性，也要注意思考過程的新穎和獨特；不但要看已經成形的最終產品，也要重視未成型的創(chuàng)新產品。這一類評估材料最好要有個人說明和專家鑒定意見。

3.外界評估

斯騰伯格（Sternberg）將創(chuàng)造力理論劃分為外顯理論和內隱理論。外顯理論是心理學家或其他領域的專家通過實施大樣本的各種認知測試和數(shù)據(jù)分析后建立起來的理論模式。創(chuàng)造力內隱理論近年發(fā)展較快，其理論隱含著一種假設：對創(chuàng)造力，不管是專家還是外行，人們具有共同的內在評價標準。創(chuàng)造力內隱理論即外界評估的基礎。外界評估包括：A、專家評估；B、領導評估；C、同事評估；D、學生評估。不同形式各具特色和作用。如專家評估主要針對創(chuàng)新產品，為保障不失真，能夠較為準確地反映被評估者的真實情況，一般可采用同感評估技術（CAT）。專家評估的最大弱點是當創(chuàng)新產品的新穎性獨創(chuàng)性超過專家的認識水平時，其創(chuàng)新思維的效能往往不能得到有效識別，被誤認為缺乏創(chuàng)新。［3］同事評估的優(yōu)點在于可以從被評估者日常角度驗證和深化其他渠道得到信息，評估結論會得到被評估者的大量工作和生活細節(jié)的支持，具有獨特性。由于教師主要從事教學工作，學生既是教師的創(chuàng)造產品，又是對教師創(chuàng)新工作有具體感受的評價主體。學生評估也是外界評估不可缺少的一部分。

由于評估中可能滲入評估者自己的經驗和獨特看法。不同來源的外界評估不可能是完全一致的。有的研究表明，內隱理論在性別和專業(yè)上有顯著差別。［4］ 為了提高準確度，對同一個問題需要保持一定數(shù)量的評估者。如同感評估技術（CAT）一致性系數(shù)要求在0.70以上，評估時，言語類產品的評估者要求至少在3個以上，而藝術類產品的評估者要求至少在7個人以上。這樣才能達到一致性要求。［4］

4.心理測試

自從20世紀50年代創(chuàng)造力理論提出后，心理學界提出許多與創(chuàng)造力有關的心理思維測驗，其中大多屬于發(fā)散思維測驗。測驗要求個體對特定刺激做出多種反應。運用最廣的是Torance創(chuàng)造性思維測驗（TTCT）。它根據(jù)被試的回答在流暢性、變通性、獨特性和精細性四個維度上進行評分。隨著心理科學的發(fā)展，人們有可能找到更能區(qū)分創(chuàng)造性認知和非創(chuàng)造性認知的生理指標。［5］

三、設計創(chuàng)新思維評估指標體系的原則

在設計創(chuàng)新思維評估指標體系時，應遵循以下原則：

（1）全面性原則。在心理學上，創(chuàng)新思維屬于認知的層面，而創(chuàng)新的個人和環(huán)境的因素則體現(xiàn)在人格和社會的層面。創(chuàng)新思維的評估應全面反映創(chuàng)新思維的各個方面，既包括個人思維的特征和品質，也涉及影響創(chuàng)新思維的發(fā)揮和效果的各種因素。隨著認知心理學的發(fā)展，人們對創(chuàng)新思維與認知過程、元認知技能、原有的認知結構、知識經驗、個人認知風格、創(chuàng)新動機、社會人與人之間的關系有了更深的認識。

（2）綜合性。創(chuàng)新思維評估具有個體差異性、時效滯后性、評估多樣性和心理隱蔽性，單一的指標不可能正確反映真正的狀況。如創(chuàng)造性思維最突出的特征是新穎和獨創(chuàng)，新穎性（獨創(chuàng)性）是衡量創(chuàng)新思維的核心，但單純的新穎性不一定會導致真正的創(chuàng)新，還必須具有適宜性。評估時只注意到新穎性，很可能將怪異的想法視做創(chuàng)新。又比如外界評估中，被評估者的人際關系，性格等環(huán)境條件都會對評價結果產生干擾，必須綜合各種評估排除干擾因子。又如創(chuàng)新思維評估包括專家評估、領導評估、同事評估和學生評估。各種評估都有其特點和局限性，相互配合可以有效提高評估的信度和效度。

（3）個體性和環(huán)境適應性的結合。創(chuàng)新思維是個人的心理活動，具有個人的特征，但評估的最終目的是確定被評估者的創(chuàng)新思維在群體范圍中的地位。因此評估時不但要看到個體思維的特異性，也要注意評估指標與周邊環(huán)境的相適應性。如藝術專業(yè)創(chuàng)新思維就帶有較多的個人因素，工科各專業(yè)創(chuàng)新思維則更強調符合客觀性。另外評估中要經常反饋，根據(jù)環(huán)境的需要和被評估者的反映，不斷改進評估指標設計和指標權重。

（4）可操作性。設計創(chuàng)新思維評估體系是實踐的需要，設計結果要具備可操作性。創(chuàng)新思維評估是發(fā)展性評估，以人為本，以面向教師未來發(fā)展，尊重教師主體地位和人格為前提，目的是促進教師創(chuàng)新素質的提高，評估結果并不與福利、職稱、待遇掛鉤，評估者與被評估者在評估的過程中經常保持良好的溝通，因此可以省去許多繁瑣細節(jié)，簡化評估環(huán)節(jié)和過程。采取模塊化設計也是為了適應不同的評估條件，在評估條件不具備時可以簡化一些環(huán)節(jié)和評估步驟。

四、創(chuàng)新思維評估體系模塊和指標系統(tǒng)

創(chuàng)新思維評估主要建立以下四個模塊：

模塊一： 創(chuàng)新主體與創(chuàng)新個體的關系，即教師創(chuàng)新思維與創(chuàng)新對象之間的關系。如從事教學的教師在教學活動中對教育教學所涉及的學科知識、教育理論、教學方法和教學手段的新想法、新研究、新構建等。學術研究中，教師對所研究的對象所涉及的學科知識、所關聯(lián)的知識、研究的方法和思路、研究的價值和未來的作用。具體又包括六個維度：(1)活躍度；（2）新穎度；（3）周密度；（4）可行度；（5）深入度。

模塊二：創(chuàng)新思維主體的形成和激活狀態(tài)。即教師進行創(chuàng)新時內隱的思維狀態(tài)。創(chuàng)新思維評估的內容在心理學的范疇已經有相當長的研究歷史。由于研究的理論視角、方法的不同，對創(chuàng)新思維的界定說法不一。Guiford認為創(chuàng)造性是一般人都具有的特殊能力，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。Torrance認為創(chuàng)造力是指創(chuàng)造性的思維方式，包括新穎性、流暢性、靈活性和精細性。據(jù)此建立了著名的托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗。但也應該看到，發(fā)散性在產生許多新奇的想法、觀念同時，無限的發(fā)散又會使思維混亂，思維能量分散，熵值增加，達到極致時，便進入無法思考的境地，因此思維的發(fā)散是有限的。在實際思考中，創(chuàng)新的想法不斷產生，又不斷湮滅，而這一切又是受大腦抑制機制的控制。抑制（suppression）是大腦的一種重要功能，它調節(jié)著人的認知和行為，阻止無關的信息進入或保持在工作記憶中，抑制的受損將導致無關信息的激活、保持和提取，從而影響對有關信息的加工。大腦的抑制機制使思維的發(fā)散具有指向性和選擇性。 因此創(chuàng)新思維應該是發(fā)散思維和聚合思維的統(tǒng)一。［6］因此本模塊在Torrance四個維度以外，又增加了聚合度。

這一模塊包括五個維度：（1）想像度；（2）靈敏度；（3）清晰度；（4）流暢度；（5）聚合度。

模塊三：創(chuàng)新思維的外化，即表現(xiàn)為物質形態(tài)的創(chuàng)新成果，如論文、方案、意見、總結、專利及實物。也可以是實際做出的工作。包括五個維度：（1）原創(chuàng)度；（2）學術價值的大??；（3）社會和經濟價值重要程度；（4）深刻度；（5）他人關注程度。

模塊四：創(chuàng)新思維的可持續(xù)性。指進行一項創(chuàng)新活動時，教師創(chuàng)新思維的持續(xù)程度和興奮的狀態(tài)；與創(chuàng)新思維相關的人格等品質。又可以分為兩個次模塊，前者包括三個維度：（1）創(chuàng)新思維的持續(xù)度；（2）對新知識興趣地保持度；（3）面臨挫折的心理承受能力。后者包括四個維度：（1）好奇心；（2）認知風格；（3）個性；（4）元認知能力。

具體的評估標準可以分為四類。一是單項量的要求。指標標準要做到可以量化的量化，以便利用計算機建立數(shù)學模型進行評估數(shù)據(jù)處理，不能量化的等級化。如建立創(chuàng)新成果這個指標就要有單位時間創(chuàng)新成果的數(shù)量、檔次等時量標準；要有排名、論文引用率的等級標準。三是其他人的評估。主要反映了周圍環(huán)境對教師個人創(chuàng)新認同的程度，可以通過創(chuàng)新思維個體為對象，測定周圍的同事、學生、同行、專家對他的評價。對主觀性較強的環(huán)境認同的測定，思維的質量和思維的特點均可采用這些方法。四是量表和測試數(shù)據(jù)的加工。

參考文獻：

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［2］劉衛(wèi)平.知識創(chuàng)新思維發(fā)展的三個階段［J］.求索，2003（2）：20-24.

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［4］黃四林，林崇德，王益文.教師的創(chuàng)造力內隱理論［J］.心理科學，2005，28（5）：1245.

［5］周丹，施建農.從心理加工角度看創(chuàng)造力過程［J］.心理科學進展，2005，13（6）：727.

［6］秦弋.創(chuàng)造性培養(yǎng)中聚合思維的意義和價值［J］.伊犁師范學院學報，2006（4）：25.

（責任編輯 朱凱）