多年以前，我在翻譯榮格對道家內(nèi)丹經(jīng)典《太乙金華宗旨》的長篇評述時，忽然意識到，對于現(xiàn)代中國人來說，我們距離中國自己的傳統(tǒng)比距離西方傳統(tǒng)更加遙遠。我并沒有因為自己是中國人就自然而言地更加了解或者理解自己的傳統(tǒng)。相比之下，我對于科學話語，對于西方的知識體系，更加熟悉。前年，中醫(yī)存廢問題又在媒體上引起了軒然大波，廢中醫(yī)派經(jīng)常用來做殺手锏的問題有兩個：1.中醫(yī)有科學依據(jù)嗎？2.現(xiàn)在是信中醫(yī)的多，還是相信西醫(yī)的多？問題1我在《中醫(yī)為什么要有科學依據(jù)？》中做了回答，其中也捎帶著說到了問題2。毫無疑問，現(xiàn)在是相信西醫(yī)的多。但是，為什么相信西醫(yī)的多呢？因為中醫(yī)已經(jīng)失去了自己的文化土壤，因為我們的大腦已經(jīng)被西方的思想方式和知識體系格式化了，我們對于還原論的科學思維更加親近，當然也就更容易接受西醫(yī)。

在我們的中小學時期，我們的腦袋不是腦袋，而是口袋。那時我們所接受的東西，都是家長、老師、大眾話語和主流意識形態(tài)灌輸進來的，并沒有經(jīng)過思考和甄別。在中小學階段，我們完成了基本價值觀的建構(gòu)，獲得了對世界的基本認知，也形成了認知世界的基本方式，對于這些基本的思想方式、價值體系、背景知識……劉華杰有一個著名的比喻極為貼切，即“缺省配置”。事實上，很多人一輩子都不曾更新過他頭腦中的缺省配置，一輩子以缺省配置作為判斷外部世界的基礎(chǔ)，而且相信那就是絕對真理。在這個意義上，制度化的基礎(chǔ)教育就相當于對整個國民意識的缺省配置進行建構(gòu)。在我們當下全國一統(tǒng)的教育體制下，在全國一統(tǒng)的教育大綱下，整個國民意識呈現(xiàn)了可怕的一元化特征。在這個教育體系中，中國自身的傳統(tǒng)，只是作為古漢語零零散散地存在于語文課本的角落。

2004年，因為參加了一個有關(guān)科學教育的課題，使我有機會對中國現(xiàn)代教育的起源做了一個簡單的回溯。我發(fā)現(xiàn)，曾經(jīng)被我們視為進步與發(fā)展的現(xiàn)代教育史，正是中國人逐漸失去自身傳統(tǒng)的歷史。

中國現(xiàn)代教育是從傳教士的新式學堂開始的。中國第一個面向小學生的傳教士學校是1839年建于澳門，1842年遷至香港的馬禮遜學堂。這是中國現(xiàn)代教育的起點，中國最早的留學生中有三位曾在此就讀，其中包括后來為中國近代教育貢獻頗巨的容閎。中國最早的現(xiàn)代教育建制化也是教會學校完成的。1877年5月，第一屆在華基督教傳教士大會在上海舉行，其中一項重要議題是對各地教會學校的教學內(nèi)容進行規(guī)范，成立“學校與教科書委員會”（School and Textbook Series Committee），中文名稱為“益智書會”，主席就是先后被京師同文館和京師大學堂聘為總教習的丁韙良。這個機構(gòu)在日后的傳教士大會中不斷更改名稱，但是對外的中文名稱始終未變，對于教程設(shè)置和教科書的規(guī)范功能也始終保持著。

在傳教士的新式學堂中，主要課程包括四大門類：神學，理論上最重要的課程；語言，如英語、法語、德語、西班牙語等，這是工具；然后是西學，這部分包括西學經(jīng)典，比如亞里斯多德、柏拉圖；孟德斯鳩、亞當·斯密等，還包括一個重要的部分——科學；讓我驚異的是，第四類課程竟然是中學，即四書五經(jīng)陰陽五行，直接繼承了中國傳統(tǒng)私塾中的內(nèi)容。更讓我驚異的是，在很多教會學校中，中學和西學具有同等的重要程度，無論課程設(shè)置，還是課時總量，兩者都不相上下。因為傳教士要培養(yǎng)的并不是要去歐洲生活的中國人，而是要在中國生活的中國人。而如果沒有中學根基，就難以進入當時中國的主流社會。此外，雖然神學在理論上最為重要，但是在課程和課時上并不特別突出。對于孩子們來說，抽象的理論不如日常起居中的宗教儀式更能深入人心。

到1899年，中國各類教會學校有2000所左右，包括中小學、?？萍按髮W，在校學生4萬人以上。到清帝國壽終正寢時，教會學校共培養(yǎng)學生達數(shù)十萬人之多。

中國現(xiàn)代教育的第二階段是洋務(wù)派創(chuàng)辦的新式學堂。出于“師夷之長技”的需要，從1862年京師同文館開始，洋務(wù)派主政的清政府興建了大量的新式學堂，除了一些相當于后來?？坪痛髮W的學堂外，還開辦了大量小中學程度的新式學堂。這些學堂并沒有另起爐灶，而是全面地繼承了教會學校的課程設(shè)置，連課本就直接搬過來。當然，做了一些局部的調(diào)整。首先，神學被去掉了。其次，由于“中學為體，西學為用”，所以在理論上，中學經(jīng)典更為重要；而在西學之中，人文經(jīng)典被削弱了，科學和技術(shù)方面的課程得到了強化。1901年清政府明令廢除八股，改試策論，并停罷武科。1903年張之洞等人制定了《奏定學堂章程》，是為“癸卯學制”，并于第二年年初正式頒布實行。這是中國歷史上第一個在全國普遍實行的現(xiàn)代學制。

癸卯學制對初等教育、中等教育及高等教育的年限及大體課程課時進行了規(guī)范。如其初等小學堂課目包括：修身、讀經(jīng)講經(jīng)、中國文字、算術(shù)、歷史、地理、格致、體操等八門。其中讀經(jīng)講經(jīng)每年每周都是十二小時，占全部課時的百分之四十，每日半小時溫經(jīng)尚不記在其內(nèi)，讀經(jīng)的內(nèi)容為《孝經(jīng)》、《論語》、《大學》、《中庸》、《孟子》、《禮記》節(jié)本等。到了高小和中學，讀經(jīng)講經(jīng)的內(nèi)容變?yōu)椤对姟?、《書》、《禮》、《易》、《春秋》、《左傳》等，課時數(shù)一直占據(jù)重大的比例。此外，修身課相當于道德課程，也是以《四書》為主要教材。

中國以往承擔基礎(chǔ)教育職能的是私塾。私塾教育有兩個功能：在一般的層面上，是一種人文養(yǎng)成的教育；在特殊的層面上，是為了參加科舉。在科舉廢除之后，雖然為科舉服務(wù)的功能失去了意義，但是讀圣賢書、知圣人語的人文養(yǎng)成功能依然存在。這一功能顯然為清政府建立的新學堂所吸納。

然后，就到了民國，中國現(xiàn)代教育的第三個階段。在五四運動“打倒孔家店”之后，批判傳統(tǒng)、否定傳統(tǒng)的知識分子如胡適等人已經(jīng)獲得了意識形態(tài)的主導地位。作為這一代知識分子的代表人物之一，蔡元培先生于1912年1月9日就任南京政府的教育總長，后來又就任北洋政府的教育總長。蔡元培總長上任伊始便著手教育改革，于1912年9月3日頒布了《學校系統(tǒng)法》，隨后于1913年陸續(xù)頒布了各類細則，這就是其基本模式延續(xù)至今的“壬子癸丑學制”。這個學制參照了日本學制，在很大程度上繼承了“癸卯學制”。但是，與“癸卯學制”相比，有一項對后世影響至為深遠的變革，就是“廢除讀經(jīng)”。

從此之后，中國的孩子們就不能從制度化的學校教育中獲得系統(tǒng)的傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)了。中國的傳統(tǒng)經(jīng)典只是作為古代漢語，殘存在國文課的一角。

然而，整個民國一代，廢除讀經(jīng)并沒有產(chǎn)生嚴重的后果。原因有幾個方面：1.中華民國一直沒有成為全國統(tǒng)一的政權(quán)，公立的制度化教育模式從來沒有一統(tǒng)天下，與制度化教育并行的私立教育、教會學校等教育資源一直存在，甚至不亞于制度化教育；2.傳統(tǒng)依然有強大的慣性，在主流意識形態(tài)和大眾話語層面，依然具有諸多正的價值。比如1930年代國民政府倡導的新生活運動，就是建立在傳統(tǒng)道德之上的。

1950年代之后，形勢急轉(zhuǎn)直下。剛剛成立的中華人民共和國全面繼承了中華民國的教育遺產(chǎn)，只是模仿學習的對象由歐美和日本換成了蘇聯(lián)，把政治課由三民主義改為共產(chǎn)主義。在中西文明傳統(tǒng)的意義上，其整體課程設(shè)置并無二致。但是，與1950年代以前相比，整個社會面貌發(fā)生了巨大的變化：1.制度化教育迅速成為全國一統(tǒng)的唯一的教育體系，教會學校、私立學校等教育資源或被改造，或被取締。2.從破四舊開始，在主流意識形態(tài)的層面，傳統(tǒng)不再是正的價值——或者需要全面否定，或者在剔除糟粕之后才能有條件地接受。這樣，在制度化教育之外學習傳統(tǒng)文化就更加艱難。傳統(tǒng)只能憑借其慣性在國民的集體意識或者無意識層面得以延續(xù)。于是，在中國人缺省配置中，傳統(tǒng)的成分日漸稀薄。幾代人之后，便被稀釋得氣息奄奄，以至于很多受過高等教育的知識分子都覺得中醫(yī)的基本邏輯難以理喻。

現(xiàn)在已經(jīng)是2008年，我們可以相信，現(xiàn)在活著的中國人中，沒有人在制度化的學校教育中受過系統(tǒng)的傳統(tǒng)文化教育。曾經(jīng)聽范岱年先生說起，他自己所受到的學校教育已經(jīng)是西化了的，課程設(shè)置與現(xiàn)在差不多。他對中國傳統(tǒng)文化的了解是來自自學。

現(xiàn)在，蔡元培先生常常被視為教育家楷模，他主持北京大學期間的“兼容并包”，也常被學界引以為天寶盛世。然而，蔡元培的“兼容并包”只是在大學階段，且只實行于一個大學。而他主政的國民政府教育部對于中小學制度化教育的“革新”，已經(jīng)預(yù)先消滅了中國人頭腦中可以被兼容的一個維度，一個與自己的歷史傳統(tǒng)民族文化血肉相聯(lián)的維度。

只有自己民族的人文傳統(tǒng)，才可能是我們血液中的人文精神。當我們失去了與自身傳統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，失去了汲取自身傳統(tǒng)滋養(yǎng)的能力，在某種程度上，也失去了人文精神得以生長的土壤。那些空投在我們?nèi)笔∨渲弥械奈鞣饺宋?，至今仍然消化不良。正如邯鄲學步，學步不成，反失其本。從這個意義上，蔡元培那一代知識分子的理論主張和社會實踐，對于當下中國傳統(tǒng)精神的缺失，乃至于中國人文精神的缺失，都有著難以擺脫的關(guān)聯(lián)。

任何一個實踐性的理論都與兩個前提有關(guān)，一是對當下現(xiàn)實的判斷，二是對未來的預(yù)期。理論本身則力圖使我們從不好的當下，迅速走向預(yù)期的未來。那么，“五四”知識分子對于中國未來的預(yù)期是什么呢？

自鴉片戰(zhàn)爭開始，中國知識分子一直生活在這場戰(zhàn)爭的陰影之下，思考任何問題，總會不由自主地被“落后就要挨打”的恐懼所左右。當時中國最有影響力的知識分子們，有主張科學救國的，有主張實業(yè)救國的，有主張全盤西化的，所思所想，多立足于“救亡圖存”。也有主張教育救國的，而他們心目中的教育，自然也是指西式的教育。由于“技不如人”，“傳統(tǒng)”在失去了“體”的地位之后，一落千丈。在這個大的文化背景下，“廢除讀經(jīng)”自然而然地成了革新進步之舉，被當時的“進步”知識分子所歡呼——每個星期花費那么多的時間學習經(jīng)史子集，還能剩下多少時間來學習現(xiàn)代科學與先進文化，中國何時才能“進步”？與那時相比，作為殖民地半殖民地的中國早已不復(fù)存在，中國當然已經(jīng)“進步”了很多，在冥尺的讀數(shù)上提高了幾個數(shù)量級。但是，事情的詭異之處在于，看起來是你戰(zhàn)勝了他，結(jié)果卻是你變成了他。

我曾打過一個這樣的比方。假設(shè)有一個法門可以讓你一夜致富，條件是，把你的大腦換成一位億萬富翁的大腦。一夜醒來，你自己的記憶不復(fù)存在，你的肉身可以從此過上了那位億萬富翁的生活，你是否愿意？

作為一個個人，可能大多數(shù)人是不愿意的。但是作為一個民族，我們卻主動地從我們集體意識中剔除自己的傳統(tǒng)，種植另一種被認為是“進步”的文化，這是很耐人尋味的。