摘要：思想政治理論課與人文素質(zhì)課，在大學(xué)生成長(zhǎng)成才過(guò)程中起著基礎(chǔ)性作用。要搞好思想政治理論課與人文素質(zhì)課的教學(xué)，必須把握與教育緊密相關(guān)的“五對(duì)范疇”。“五對(duì)范疇”深刻揭示了思想政治理論課與人文素質(zhì)課的教學(xué)目的、內(nèi)容、手段和活動(dòng)。只有把握教學(xué)目的、內(nèi)容、手段和活動(dòng)的內(nèi)在聯(lián)系，才能使教學(xué)達(dá)到較高的境界。

關(guān)鍵詞：思想政治理論課； 人文素質(zhì)課； 五對(duì)范疇

中圖分類(lèi)號(hào)： G41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ文章編號(hào)：１６７２－９７４９（２００8）０1－００７３－０３

思想政治理論課與人文素質(zhì)課的教學(xué)是富有魅力的創(chuàng)造性活動(dòng)。它要求任課教師對(duì)教學(xué)宗旨、教學(xué)規(guī)律有深刻領(lǐng)悟和把握，使教學(xué)達(dá)到較高的境界。思想政治理論課與人文素質(zhì)課的教學(xué)規(guī)律主要表現(xiàn)為正確處理以下“五對(duì)范疇”。

一、“教人成為人”的學(xué)問(wèn)與“教人成為某一種人”的學(xué)問(wèn)

掌握思想政治理論課與人文素質(zhì)課的教學(xué)規(guī)律，首先要明確思想政治理論課與人文素質(zhì)課在大學(xué)課程體系中的定位。一般而論，不論什么層次和性質(zhì)的大學(xué)都講授兩類(lèi)學(xué)問(wèn)，即“使人成為人”的學(xué)問(wèn)與“使人成為某一種人”的學(xué)問(wèn)。馮友蘭先生說(shuō)，高等學(xué)?！坝袃蓚€(gè)問(wèn)題必須分別清楚，一個(gè)是關(guān)于一個(gè)人的學(xué)問(wèn)和修養(yǎng)的問(wèn)題，一個(gè)是關(guān)于一個(gè)人的工作崗位和職業(yè)的問(wèn)題，不可把這兩個(gè)問(wèn)題混淆起來(lái)?！庇终f(shuō)：“關(guān)于一個(gè)人的學(xué)問(wèn)或修養(yǎng)是一個(gè)問(wèn)題，關(guān)于一個(gè)人的職業(yè)或工作崗位又是一個(gè)問(wèn)題。我們培養(yǎng)學(xué)生一方面要照顧到他的學(xué)問(wèn)和修養(yǎng)，另一方面又要照顧他將來(lái)的職業(yè)和工作崗位。”［1］大學(xué)為解決這兩個(gè)問(wèn)題，開(kāi)設(shè)兩類(lèi)課程：一類(lèi)是“使人成為人”的課程，一類(lèi)是“使人成為某一種人”的課程。它們是兩種學(xué)問(wèn)、兩類(lèi)課程。這反映了大學(xué)課程體系建構(gòu)的基本規(guī)律。所謂“使人成為人”的學(xué)問(wèn)，就是講授做人的基本理論、價(jià)值和知識(shí)，使學(xué)生具備現(xiàn)代社會(huì)做人的基本知識(shí)和素養(yǎng)，成為合格的現(xiàn)代人?！斑@些學(xué)科包括哲學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)、邏輯學(xué)、宗教學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、法律學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等，也只有這樣的學(xué)科才能引導(dǎo)我們思考人生的目的、意義和價(jià)值，從而設(shè)立一種思想的人格、目標(biāo)，并愿意為之奮斗終生?！保?］所謂使人“成為某一種人”的學(xué)問(wèn)，就是講授某一類(lèi)理論、知識(shí)和技能，能夠使學(xué)生成為社會(huì)所需要的某一種人。如，數(shù)理化、天地生、工農(nóng)醫(yī)、各類(lèi)專(zhuān)業(yè)技術(shù)，以及從專(zhuān)業(yè)角度看的政經(jīng)法、文史哲等學(xué)問(wèn)。學(xué)習(xí)這些學(xué)問(wèn)的目的是使學(xué)生具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)，成為具有特殊專(zhuān)門(mén)理論、知識(shí)和技能，能夠勝任某一類(lèi)工作，成為社會(huì)所需要的某一種人?！笆谷顺蔀槟骋环N人”的課程，可概稱(chēng)為“專(zhuān)業(yè)課程”。

高等學(xué)校的兩類(lèi)課程是統(tǒng)一的，缺一不可。但是，其性質(zhì)和作用并不一樣。“使人成為人”的課程是大學(xué)課程體系的基礎(chǔ)和前提?！笆谷顺蔀槟骋环N人”的課程是大學(xué)課程體系的專(zhuān)門(mén)化、專(zhuān)業(yè)化部分。它的目的在于使大學(xué)生學(xué)習(xí)某一專(zhuān)業(yè)的特殊知識(shí)和基本技能，以便成為具有某種專(zhuān)業(yè)水平的合格人才。講授“使人成為某一種人”的課程是重要的，講授不好這類(lèi)課程大學(xué)生不能勝任社會(huì)的某一種工作，成為“某一種人”，而講授“使人成為人”的課程是更為重要的，講授不好這類(lèi)課程大學(xué)生不能“成為人”?！俺蔀槿恕笔恰俺蔀槟骋环N人”的基礎(chǔ)和前提。如果大學(xué)生不能高水準(zhǔn)地“成為人”，怎么能成為合格的“某一種人”？

遺憾的是，長(zhǎng)期以來(lái)我們重視了使人“成為某一種人的學(xué)問(wèn)”，而輕視了使人“成為人的學(xué)問(wèn)”。更為遺憾的是，這種荒謬的傾向不是個(gè)別的，而是普遍的，帶有傾向性。產(chǎn)生這個(gè)問(wèn)題的根本原因是對(duì)教育的本質(zhì)與根本職能認(rèn)識(shí)有偏離。教育界人士回顧20世紀(jì)后半期世界的教育，有一個(gè)共識(shí)是教育出現(xiàn)了以工具理性為主導(dǎo)的偏差。由于世界性經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化浪潮的沖擊，許多國(guó)家簡(jiǎn)單地將教育看作發(fā)展經(jīng)濟(jì)的工具和手段，急切地批量生產(chǎn)知識(shí)面窄、與某一種職業(yè)崗位或角色相對(duì)應(yīng)的專(zhuān)門(mén)人員，將高等學(xué)校變成了生產(chǎn)具有某種專(zhuān)門(mén)技能人員的現(xiàn)代化生產(chǎn)流水線(xiàn)。結(jié)果，背離了教育的本質(zhì)。教育的本質(zhì)是“人格塑造實(shí)踐”。教育丟棄自己獨(dú)立本質(zhì)的后果是嚴(yán)重的——只能培養(yǎng)人文匱乏、情感干癟、思想空虛、價(jià)值無(wú)知的“知識(shí)半人”、“空心人”、“精神殘疾者”，而無(wú)法培養(yǎng)精神世界全面發(fā)展的人，具有完全人格的人。使人“成為人的學(xué)問(wèn)”是教育本質(zhì)的載體，而思想政治理論課與人文素質(zhì)課是使人“成為人的學(xué)問(wèn)”的載體。高校思想政治理論課與人文素質(zhì)課教學(xué)的基本內(nèi)容就是講授使人“成為人的學(xué)問(wèn)”，他的“教育目標(biāo)是發(fā)展人性、完善人格，提供正確的價(jià)值觀或意義理論，為社會(huì)確立正確的人文價(jià)值觀的導(dǎo)向”［3］只有清楚地認(rèn)識(shí)思想政治理論課與人文素質(zhì)課在大學(xué)課程體系中的位置和功能，才能掌握它的教學(xué)規(guī)律，講好這門(mén)課。

二、是非判斷與價(jià)值判斷

一般而言，所有教材和教學(xué)活動(dòng)都要幫助學(xué)生做是非判斷和價(jià)值判斷，一方面解決學(xué)生與客觀事物之間的認(rèn)識(shí)關(guān)系，另一方面，解決學(xué)生與客觀事物之間的價(jià)值關(guān)系。但是，在不同課程的教學(xué)過(guò)程中，這兩個(gè)方面的比重是不一樣的。在一般的知識(shí)課程教學(xué)過(guò)程中，是非判斷和價(jià)值判斷是同步進(jìn)行的，即凡是使學(xué)生認(rèn)為是真理的東西，學(xué)生自然而然地承認(rèn)它是有價(jià)值的東西。而在思想政治理論課與人文素質(zhì)課教學(xué)過(guò)程中，解決價(jià)值判斷的重要性十分突出，必須在解決是非判斷的同時(shí)，作價(jià)值判斷，將是非判斷與價(jià)值判斷緊密結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)是非判斷與價(jià)值判斷的統(tǒng)一。這是由于思想政治理論課與人文素質(zhì)課屬于“使人成為人”的課程，涉及各類(lèi)主體的利益，必須解決復(fù)雜的“意義障礙”和“價(jià)值選擇”問(wèn)題，學(xué)生對(duì)其中理論和觀點(diǎn)接受與否，不只靠是非判斷，還要靠?jī)r(jià)值判斷，而且只有在是非判斷和價(jià)值判斷一致的情況下才能接受。這給思想政治理論課與人文素質(zhì)課教學(xué)增加了特殊的難度。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，教師就不能只做簡(jiǎn)單的是非判斷，而要?jiǎng)?chuàng)造獨(dú)特的論證方式。將是非判斷與價(jià)值判斷結(jié)合起來(lái)，統(tǒng)一進(jìn)行。在思想政治理論課與人文素質(zhì)課教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常出現(xiàn)的問(wèn)題是是非判斷較好，價(jià)值判斷較弱，難以說(shuō)服學(xué)生。產(chǎn)生這個(gè)問(wèn)題的原因有多種，或者是將復(fù)雜的價(jià)值判斷看簡(jiǎn)單了，使價(jià)值判斷草率、敷衍，說(shuō)不透徹；或者是不掌握復(fù)雜的價(jià)值判斷理論和知識(shí)，使價(jià)值判斷含糊、模棱，似是而非；或者是不掌握復(fù)雜的價(jià)值教育方法，用是非教育方法去進(jìn)行價(jià)值教育，解決不了學(xué)生的“意義障礙”，無(wú)法接受?！笆欠桥袛嗯c價(jià)值判斷相統(tǒng)一”，是思想政治理論課與人文素質(zhì)課教學(xué)的關(guān)鍵性規(guī)律，只有真正做到這個(gè)“統(tǒng)一”，教學(xué)才有效果。

三、國(guó)家意志與學(xué)生意志

依據(jù)教育動(dòng)力學(xué)觀點(diǎn)，需要教與學(xué)的動(dòng)力源泉，教學(xué)動(dòng)力產(chǎn)生于環(huán)境壓力與主體應(yīng)對(duì)環(huán)境壓力而產(chǎn)生的需要。一般而言，教學(xué)動(dòng)力主要來(lái)自三個(gè)方面：第一，國(guó)家意志，即國(guó)家為應(yīng)對(duì)環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的教學(xué)需要。第二，學(xué)校（教師）意志，即學(xué)校（教師）為應(yīng)對(duì)環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的教學(xué)需要。第三，學(xué)生意志，即學(xué)生個(gè)人為應(yīng)對(duì)環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)需要。只有上述三種意志在方向上一致并且實(shí)行有效整合，才能形成強(qiáng)大的教學(xué)合力，產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。如果國(guó)家意志、學(xué)校（教師）意志與學(xué)生意志在方向上不一致，則難以形成教育合力，難以取得良好的教學(xué)效果。因而，思想政治理論課與人文素質(zhì)課教學(xué)必須在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上充分反映國(guó)家、學(xué)校（教師）和學(xué)生的需要。在教學(xué)過(guò)程中，比較容易出現(xiàn)的現(xiàn)象是，教學(xué)體現(xiàn)學(xué)生的需要和反映學(xué)生的意志不夠，致使有些學(xué)生“學(xué)”的動(dòng)力不足。這表現(xiàn)在，或者是教學(xué)脫離學(xué)生“成長(zhǎng)成才過(guò)程中遇到的實(shí)際問(wèn)題”，［4］缺乏針對(duì)性和吸引力；或者是教學(xué)缺乏理論支撐，滿(mǎn)足不了學(xué)生追求“知識(shí)完型”的需要；或者是教學(xué)方法不當(dāng)，沒(méi)有滿(mǎn)足學(xué)生成為教學(xué)過(guò)程主體的需要。上述現(xiàn)象均違背了“國(guó)家意志與學(xué)生意志相統(tǒng)一”的教學(xué)規(guī)律，使教學(xué)動(dòng)力不足。解決這一問(wèn)題，必須遵守“國(guó)家意志與學(xué)生意志相統(tǒng)一”的教學(xué)規(guī)律，在教學(xué)內(nèi)容選擇和教學(xué)方法選擇等一切方面，充分反映學(xué)生的需要，形成教學(xué)合力。

四、教學(xué)過(guò)程與修身過(guò)程

“使人成為人”課程與“使人成為某一種人”課程的本質(zhì)區(qū)別是“使人成為人”課程的教學(xué)過(guò)程必須以學(xué)生的“修身過(guò)程”為基礎(chǔ)，是教學(xué)過(guò)程與學(xué)生“修身過(guò)程”的統(tǒng)一；而“使人成為某一種人”課程的教學(xué)過(guò)程則不以學(xué)生的“修身過(guò)程”為基礎(chǔ)。這使得“使人成為人”課程的教學(xué)過(guò)程比之“使人成為某一種人”課程的教學(xué)過(guò)程要復(fù)雜得多、艱難得多。這表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，介入因素不同。一般而言，介入“使人成為某一種人”課程教學(xué)過(guò)程的因素，主要是認(rèn)知因素和技能技巧因素，而介入“使人成為人”課程教學(xué)過(guò)程不只有認(rèn)知因素和技能技巧因素，而且還有價(jià)值因素、情感因素、品德因素、意志因素和自我意識(shí)因素等，涉及學(xué)生“人格圖式”的一切方面。①第二，接受機(jī)制不同。“使人成為人”課程的接受基礎(chǔ)是學(xué)生自我意識(shí)的“分化與同一”，即教學(xué)過(guò)程推動(dòng)學(xué)生的自我意識(shí)分化為新的“理想的我”與“現(xiàn)實(shí)的我”，并且用新的“理想的我”去分析、評(píng)價(jià)和統(tǒng)一“現(xiàn)實(shí)的我”，使“原有的自我”提升和達(dá)到“新的自我”。這是“使人成為人”課程教學(xué)過(guò)程的典型機(jī)制。如果教學(xué)過(guò)程不能推動(dòng)學(xué)生自我意識(shí)產(chǎn)生“分化與同一”，使“原有的自我”向“新的自我”轉(zhuǎn)化，則教學(xué)無(wú)效。而“使人成為某一種人”課程的教學(xué)過(guò)程相對(duì)簡(jiǎn)單，不必涉及學(xué)生自我意識(shí)的“分化與同一”。在教學(xué)過(guò)程中，比較容易產(chǎn)生的問(wèn)題是，混淆“使人成為人”課程與“使人成為某一種人”課程的區(qū)別，教學(xué)過(guò)程不涉及、不推動(dòng)學(xué)生自我意識(shí)的“分化與同一”，使思想政治理論課與人文素質(zhì)課變成純粹的知識(shí)技能課，歸于無(wú)效。人們經(jīng)常講的“雨過(guò)地皮濕”、“不能入耳入腦”等教學(xué)失效現(xiàn)象，其根本原因均在于此。教學(xué)過(guò)程與修身過(guò)程相統(tǒng)一，是思想政治理論課與人文素質(zhì)課教學(xué)的根本規(guī)律之一，也是教學(xué)有效與無(wú)效的關(guān)鍵。遺憾的是，這個(gè)規(guī)律至今沒(méi)有引起人們的重視，致使興師動(dòng)眾的教學(xué)活動(dòng)常常事倍功半。要落實(shí)這個(gè)教學(xué)規(guī)律，不只教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)途徑和方法需要改革，教師的素質(zhì)也有待提高，通過(guò)掌握教學(xué)過(guò)程推動(dòng)學(xué)生自我意識(shí)“分化與同一”的理論和方法。

五、教師主體與學(xué)生主體

任何課程教學(xué)過(guò)程的結(jié)構(gòu)都是“雙主體”（即“多主體”）的。教師是教學(xué)過(guò)程的主體，學(xué)生也是教學(xué)過(guò)程的主體，通過(guò)“雙主體”互動(dòng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。思想政治理論課與人文素質(zhì)課屬于“使人成為人”的課程，其教學(xué)過(guò)程尤其需要建立“雙主體”結(jié)構(gòu)。從根本上說(shuō)，思想政治理論課與人文素質(zhì)課的教學(xué)過(guò)程，是教師主體與學(xué)生主體共同參與的修身過(guò)程，是教師主體與學(xué)生主體的認(rèn)知、情感、價(jià)值、意志、需要和自我意識(shí)等全部精神要素參與的過(guò)程。缺少其中任何要素的參與，教學(xué)過(guò)程往往失效?！叭说闹黧w意識(shí)的增強(qiáng)表現(xiàn)為自覺(jué)地、主動(dòng)地去追求先進(jìn)思想觀念，追求真、善、美的價(jià)值目標(biāo)，追求高尚的道德情操，追求科學(xué)的行為方式、生活方式”［５］。在思想政治理論課與人文素質(zhì)課教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生只有成為教學(xué)過(guò)程的主體，具有主動(dòng)性、獨(dú)立性、探索性、創(chuàng)造性和超越性，才能調(diào)動(dòng)起全部精神要素參與，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。在教學(xué)過(guò)程中比較容易產(chǎn)生的現(xiàn)象是，教師是教學(xué)過(guò)程的主體，而學(xué)生成為教學(xué)過(guò)程的客體，教師滔滔不絕，學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷。產(chǎn)生這個(gè)問(wèn)題的原因是多方面的，或者是教材和教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有以學(xué)生“成長(zhǎng)成才過(guò)程中遇到的問(wèn)題”為基礎(chǔ)，缺少磁性和吸引力；或者是教學(xué)過(guò)程只反映了國(guó)家的意志、教師的意志，而忽略了學(xué)生的意志，使學(xué)生失去了主動(dòng)性和熱情；或者是教學(xué)方法簡(jiǎn)單化，陷入“老師講，學(xué)生聽(tīng)”的傳統(tǒng)模式，使教學(xué)過(guò)程失去了探索性和創(chuàng)造性。歸根結(jié)底違背了教學(xué)過(guò)程“雙主體”結(jié)構(gòu)、通過(guò)“雙主體互動(dòng)”實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的規(guī)律。一般而言，在教學(xué)過(guò)程開(kāi)始時(shí)，學(xué)生處于教學(xué)客體的地位，是教學(xué)過(guò)程的客體，教師必須有能力在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和教學(xué)方法等一切方面通過(guò)精心的設(shè)計(jì)和安排，使學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)的教學(xué)“主體”。

綜上所述，以上“五對(duì)范疇”深刻地揭示出思想政治理論課與人文素質(zhì)課的教育目的、教育內(nèi)容、教育手段和教育活動(dòng)。其中，教育目的、教育內(nèi)容是思想政治理論課與人文素質(zhì)課本質(zhì)的載體和標(biāo)志。教育手段、教育活動(dòng)只是思想政治理論課與人文素質(zhì)課的目的和內(nèi)容的載體，是為實(shí)現(xiàn)思想政治理論課與人文素質(zhì)課的目的和內(nèi)容服務(wù)的。因此，必須堅(jiān)持思想政治理論課與人文素質(zhì)課手段和活動(dòng)的方向性，使其與教育目的和內(nèi)容在方向上保持一致或基本一致。任何教育過(guò)程中的教育目的、教育內(nèi)容、教育手段和教育活動(dòng)，只要能保持方向和目標(biāo)上的一致或基本一致，互相緊密配合，就一定會(huì)形成巨大的教育合力。

注釋

①“接受圖式”，即“人格圖式”在接受過(guò)程中的表現(xiàn)。在接受過(guò)程中，“人格圖式”即是“接受圖式”。

參考文獻(xiàn)

［1］馮友蘭.馮友蘭學(xué)術(shù)論著自選集［M］.北京：北京師范學(xué)院出版社，1992 ：479，418.

［2］［3］周憲.美學(xué)是什么［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2002：5.

［4］中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)思想政治教育的意見(jiàn)［Ｒ］.中發(fā)［2004］16號(hào)，２００４－０８－２６.

［５］楊淑珍.當(dāng)代青年知識(shí)分子的個(gè)性化發(fā)展［Ｊ］.理論探討，２００７（５）：140-142.

［責(zé)任編輯：張俊華］