摘要：文章在分析紐曼及其教育思想的基礎(chǔ)上，從其對知識與大學(xué)的性質(zhì)、職能、培養(yǎng)目標(biāo)、自由教育、教育方式等方面進(jìn)行解讀，并指出其思想和理念的影響與不足。紐曼的教育思想無論對于他所生活的時(shí)代還是當(dāng)今時(shí)代，都有一定的保守性。但他對真理的執(zhí)著，對知識價(jià)值和古典大學(xué)觀的深入闡釋，對于150年后的今天重新審視現(xiàn)代大學(xué)理念、尋找大學(xué)精神提供了十分有益的啟示和參照。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代大學(xué)；理念；紐曼；教育思想

紐曼作為英國19世紀(jì)自由教育的偉大倡導(dǎo)者、捍衛(wèi)者，他的知識觀、教育觀以及他對大學(xué)理念的論述曾對西方社會產(chǎn)生過巨大影響。不了解紐曼的大學(xué)理念，我們就無法理解大學(xué)理念的發(fā)展歷程，無法對現(xiàn)代大學(xué)理念的得失作出評判，更無法構(gòu)建符合時(shí)代要求的大學(xué)理念。在高等教育大眾化的今天，在創(chuàng)建世界一流大學(xué)成為我國大學(xué)改革目標(biāo)的今天，研究紐曼的教育思想，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。在其產(chǎn)生巨大影響的著作《大學(xué)的理想》中，紐曼涉及的教育問題非常之多，在此，我們只能就其主要的觀點(diǎn)和思想，做一粗淺的解讀與評析。

一、紐曼其人

約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman，1801-1890）是19世紀(jì)英國維多利亞時(shí)代的著名神學(xué)家、教育家、文學(xué)家和語言學(xué)家。1816年入牛津大學(xué)三一學(xué)院（Trinity college）讀書，１820年獲學(xué)士學(xué)位，1822年獲奧里爾學(xué)院（Oriel College）院士稱號，1825年成為英國國教牧師，接下來的幾年里，他身兼兩職，既做學(xué)院的教員又做圣瑪麗教堂牧師。1833年，英國國教內(nèi)部興起了被稱為牛津運(yùn)動（Oxford Movement）的宗教運(yùn)動，其宗旨在于強(qiáng)化國教的天主教因素，并按照早期基督教教會模式整頓國教，抵制政府對教會的干預(yù)。紐曼為該運(yùn)動的領(lǐng)袖之一。1845年他在利特莫爾受洗，皈依羅馬天主教。他在羅馬完成了天主教教義學(xué)習(xí)后，被封為牧師，教皇下發(fā)教諭，準(zhǔn)他在英國建立奧拉托利會教堂（Oratory Church）。1848年他在伯明翰建立他的教區(qū)。

19世紀(jì)50年代早期，愛爾蘭主教們想建立一所獨(dú)立的大學(xué)，為天主教教徒提供一種不受新教高等教育機(jī)構(gòu)影響的教育。他們共同舉薦紐曼在都柏林建立一所天主教大學(xué)，并委任他為首位校長。1852 年，紐曼在愛爾蘭發(fā)表的系列演說，集結(jié)出版成書名為《論大學(xué)教育的范圍和屬性——對都柏林天主教教徒演講集》，后來經(jīng)過多次修訂補(bǔ)充，于1873年再次成書，書名為《大學(xué)理念的界定和闡釋》（一般被譯為《大學(xué)的理想》，The Idea of a University Defined and Illustrated）。紐曼本意是以牛津大學(xué)為藍(lán)本建立一所天主教大學(xué)，人文科學(xué)和自然科學(xué)為牛津大學(xué)的兩大基石。而主教們所期望的并不是他的這種獨(dú)立的辦學(xué)思想；相反，他們的初衷是希望新建學(xué)院能夠向?qū)W生灌輸天主教教義。1858年他辭去了校長的職務(wù)。1878年當(dāng)選為牛津大學(xué)三一學(xué)院榮譽(yù)院士，翌年被里奧八世教皇封為紅衣主教。1890年在伯明翰去世。

二、紐曼教育思想的形成

紐曼生活的時(shí)代是一個(gè)“公眾爭議高等教育的時(shí)代”。19世紀(jì)的英國，工業(yè)革命蓬勃興起，整個(gè)社會結(jié)構(gòu)發(fā)生急劇變化。但以牛津和劍橋?yàn)榇淼挠髮W(xué)固守傳統(tǒng)，注重理性培養(yǎng)和性格養(yǎng)成，排斥科學(xué)教育。為扭轉(zhuǎn)這種局面，維護(hù)本階級的利益，資產(chǎn)階級把目光轉(zhuǎn)向高等教育，開始對英國封建傳統(tǒng)與宗教勢力的堡壘牛津、劍橋兩大學(xué)發(fā)動了攻勢，力爭讓科學(xué)知識在教育體系中占有一席之地。19世紀(jì)中期，英國大學(xué)采取了一條迂回的發(fā)展道路，在傳統(tǒng)的大學(xué)之外建立專門實(shí)施科學(xué)教育的新大學(xué)和學(xué)院，出現(xiàn)了所謂的“新大學(xué)運(yùn)動”。新大學(xué)重視實(shí)用的技術(shù)教育，以培養(yǎng)實(shí)用的專業(yè)技術(shù)人才；同時(shí)效仿蘇格蘭的大學(xué)模式，以市場為驅(qū)動，具有收費(fèi)低、入學(xué)要求低、不住校、排斥宗教教育、不注重知識的整體性等特征。

這些新大學(xué)開始提出并強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用”的教育價(jià)值觀，自然科學(xué)技術(shù)也開始進(jìn)入包括牛津劍橋在內(nèi)的大學(xué)的課堂，教育的職業(yè)化成為這場教育改革的主要標(biāo)志之一。

紐曼所處的時(shí)代也是崇尚工具理性和實(shí)用主義的時(shí)代，當(dāng)時(shí)最流行的是以邊沁、埃奇沃斯等為代表的實(shí)用主義思潮。其中埃奇沃斯在他的《專業(yè)教育論文集》中提到，“所有知識是否有價(jià)值，最終是由其使用價(jià)值所決定的”，并猛烈抨擊了傳統(tǒng)大學(xué)的課程。在實(shí)用主義的影響下，倫敦大學(xué)和各個(gè)城市學(xué)院實(shí)行了一系列的課程改革和教法改革，“他們在攻擊牛津、劍橋的陳舊課程時(shí)不無道理，然而他們中的許多人同時(shí)又走向了另一個(gè)極端——片面地強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)用性，在編排課程時(shí)急功近利，滿足于一鱗半爪的膚淺知識而忽視知識的系統(tǒng)性、連貫性和全面性”。

新大學(xué)運(yùn)動危及了英國高等教育幾百年來形成的古典人文主義的教育傳統(tǒng)，使英國大學(xué)“紳士”教育模式的基礎(chǔ)開始動搖。為維護(hù)傳統(tǒng)大學(xué)的地位，使其免受功利主義價(jià)值觀的侵蝕，以紐曼為代表的資產(chǎn)階級教育家對“科學(xué)教育”進(jìn)行了猛烈攻擊，提出大學(xué)乃是“一切知識和科學(xué)，事實(shí)和原理，探索和發(fā)現(xiàn)，真理和思索的高級保衛(wèi)力量;它描繪出理智的疆域，并表明……在那里對任何一邊既不侵犯也不屈服”[1]。在這種背景之下，紐曼以一系列演講的形式向人們展示了他的《大學(xué)的理想》，向世人提出了警告。紐曼以人文主義者的身份，全面、綜合地對大學(xué)教育的主要問題進(jìn)行了理性的思考。紐曼把整個(gè)論述的邏輯起點(diǎn)建立在他對大學(xué)的性質(zhì)所作的解釋，以及他對所有的知識構(gòu)成一個(gè)完整的整體的認(rèn)識基礎(chǔ)之上，從詞源學(xué)的角度認(rèn)為，“大學(xué)（university）是傳授普遍（universal）知識的地方”。

三、紐曼主要教育思想

1. 關(guān)于知識

首先，在他看來，知識是統(tǒng)一的，所有知識是一個(gè)有機(jī)整體，各分支學(xué)科知識都是這一整體的有機(jī)組成部分。所以，他主張大學(xué)應(yīng)該教授包括神學(xué)在內(nèi)的所有學(xué)科，而神學(xué)也不應(yīng)該對其他學(xué)科的發(fā)展進(jìn)行阻礙和限制。在他看來，知識不僅包括對各學(xué)科之間相互關(guān)系的認(rèn)識，也同樣由學(xué)科在各自的領(lǐng)域里反映出來的事實(shí)構(gòu)成。因此，從理論上說，紐曼在高等教育中對自然科學(xué)和人文學(xué)科一視同仁。只有這樣才不至于割裂知識、誤解知識，只有這樣個(gè)人才能得到全面的發(fā)展和自由。在他看來，既然所有知識都是一個(gè)統(tǒng)一的整體，那么大學(xué)就應(yīng)該教授一切可以稱之為知識的學(xué)科。他的這種理念盡管并未真正得到實(shí)施和貫徹，但也為當(dāng)時(shí)以及現(xiàn)在所開展的“通識教育”課程奠定了理論基礎(chǔ)。

其次，紐曼主張知識本身即為目的?！拔艺f的知識具有某種理智的品性，是通過感官能領(lǐng)悟到的東西，是表明了對事物的看法的東西。它看到的又遠(yuǎn)不止是可以感知到的，它能一邊觀察一邊對觀察到的東西進(jìn)行推論，能將觀察所得形成觀點(diǎn)。知識表達(dá)自身不是光靠闡述，而是靠推理。它從一開始就具有科學(xué)性質(zhì)，知識的高貴也體現(xiàn)在其中。知識之所以真正高貴，之所以有價(jià)值，之所以值得追求，其原因不在于它的結(jié)果，而是因?yàn)橹R內(nèi)部含有一種科學(xué)或哲學(xué)的胚芽。這就是知識本身即為目的的理由。這就是知識可以被稱為自由知識的原因?！盵2] 在他看來知識的終極目標(biāo)是它自身，而不體現(xiàn)為外在的功利目標(biāo)，更不帶有絲毫職業(yè)訓(xùn)練或社會功用的目的。學(xué)習(xí)知識不是為了帶來外在的社會繁榮和物質(zhì)增長，而是針對心智的培養(yǎng)、理性思維的訓(xùn)練、品格的提升和優(yōu)雅舉止的形成；不是為了獲得外在的某種東西或技能，而是對知識本身的研究和探索。他的這種非功利性傾向的知識觀是其精英教育理念的一部分，在一定程度上維護(hù)了“大學(xué)”這一古老機(jī)構(gòu)的聲譽(yù)和質(zhì)量，并在一定程度上遏制了當(dāng)時(shí)盛行的實(shí)用主義和功利主義知識觀、教育觀的泛濫。

2. 論自由教育

自由教育（Liberal education）思想來源于古希臘的文化遺產(chǎn)，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德都對它作過精辟論述，雖然表述各異，但三位先哲的核心思想都是強(qiáng)調(diào)獲取知識和發(fā)展智慧是教育的惟一和最高目的，反對教育為從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備的功利主義。亞里士多德（Aristotle）在其《政治學(xué)》提出，“最崇高的教育應(yīng)以發(fā)展理性為目標(biāo)，使人的心靈得到解放（自由）與和諧發(fā)展”。在當(dāng)時(shí)倡導(dǎo)的七項(xiàng)自由學(xué)科（即“七藝”）中，雖然“算術(shù)”、“幾何”、“天文”等是現(xiàn)代意義上的科學(xué)名稱，但并不具有現(xiàn)代意義上的科學(xué)內(nèi)容。①

隨著社會的變遷，自由教育思想在不同時(shí)期受到了來自許多方面的挑戰(zhàn)。到18世紀(jì)末，“自由教育”被理解為一種以古典著作學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教育，因而“自由教育”與“古典教育”變成了同義詞。這種觀念被當(dāng)做一種正統(tǒng)的教育觀念，在以后幾個(gè)世紀(jì)的西方社會和教育中一直產(chǎn)生著重要的影響。

紐曼認(rèn)為，所謂自由教育是指“通過某種教育，理智不是用來造就或屈從于某種特殊的或偶然的目的，某種具體的行業(yè)或職業(yè)抑或是學(xué)科或科學(xué)，而是為了理智自身進(jìn)行訓(xùn)練，為了對其自身故有的對象的認(rèn)識，也是為了其自身的最高修養(yǎng)。這一訓(xùn)練過程稱作自由教育”[3]。

基于這樣的認(rèn)識，他認(rèn)為大學(xué)教育應(yīng)為自由教育而設(shè)。紐曼所說的自由教育是“心智、理智和反思的操作活動”，以心智訓(xùn)練、性格修養(yǎng)和理智發(fā)展為目標(biāo)。自由教育的具體體現(xiàn)，是集智慧、勇敢、寬容、修養(yǎng)等于一身的紳士。為知識本身的目的而追求知識，是進(jìn)行這一教育的重要途徑。他反對在大學(xué)里進(jìn)行狹隘的專業(yè)教育，用他的話來說，“知識按其程度變得越來越特殊時(shí)，知識就越不能成其為知識”。一個(gè)人如果掌握的知識越具有特殊性和經(jīng)驗(yàn)性，那么他就越?jīng)]有知識，教育就越不是自由的。

紐曼運(yùn)用“好”與“實(shí)用”兩者的關(guān)系，來論證自由教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系?！皩?shí)用的并不總是好的，但好的卻必定是實(shí)用的?！庇捎谧杂山逃哪康氖抢碇桥囵B(yǎng)，而“理智培養(yǎng)本身是好事，并且是其自身的目的”，因而也是一種實(shí)用的教育。自由教育與專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)并不矛盾，因?yàn)樽杂山逃囵B(yǎng)的人有能力馬上從事相關(guān)的科學(xué)和專業(yè)工作。紐曼的自由教育思想雖不以追求功利和實(shí)用為目的，但并不否認(rèn)其功利性和實(shí)用性，是對功利主義教育觀的有力反駁。

3. 論大學(xué)教育

（1）大學(xué)是什么？

大學(xué)在中世紀(jì)產(chǎn)生時(shí)充滿了求知的熱情，走過了16-17世紀(jì)的冰河期，到19世紀(jì)，大學(xué)的復(fù)興時(shí)代又重新回來了。紐曼為自己生活于這樣一個(gè)追求真理的大潮正迎面沖來的時(shí)代，感到十分欣慰。他說，“真理是很多頭腦在一起自由運(yùn)作的結(jié)果”，大學(xué)應(yīng)成為使這些頭腦聚集的地方，大學(xué)是國民追求真理的中心，是一個(gè)推動探索，使各種發(fā)現(xiàn)不斷得到完善和證實(shí)的地方，是使輕率魯莽也變得無傷大雅，使錯(cuò)誤通過思想與思想之間、知識與知識之間的碰撞暴露于眾的地方。為此，紐曼把整個(gè)論述的邏輯起點(diǎn)建立在他對大學(xué)的性質(zhì)所作的解釋，以及他對所有的知識構(gòu)成一個(gè)完整的整體的認(rèn)識基礎(chǔ)之上，從詞源學(xué)的角度認(rèn)為，“大學(xué)（university）是傳授普遍（universal）知識的地方”。他主張大學(xué)應(yīng)平等、完整地傳授各種知識。據(jù)此，他認(rèn)為大學(xué)的目的是兩方面的。首先，大學(xué)教育是理智的，而非道德的。大學(xué)教育的目的是理智訓(xùn)練，發(fā)展人的理性。其次，大學(xué)教育重在傳播和推廣知識而非增擴(kuò)知識。綜合這兩方面，他認(rèn)為大學(xué)教育應(yīng)在傳授知識的同時(shí)，更要注重培養(yǎng)學(xué)生的理智能力。大學(xué)教育應(yīng)提供普遍性的知識（具有普通意義的真理）和完整的知識（不能把神學(xué)排除在大學(xué)教授的知識之外），而不是狹隘的專業(yè)知識。他所說的知識既包括具體的科學(xué)真理，也包括經(jīng)過抽象、被科學(xué)化了的哲學(xué)知識。他認(rèn)為，“知識是一種心智狀態(tài)和條件”，追求知識必然是一種精神追求，而精神追求的最大目的也在于精神本身。大學(xué)只有把哲學(xué)知識包括在其傳授的知識范疇之內(nèi)，并且為知識而知識，才能更適于理智培養(yǎng)。

從中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生到18世紀(jì)的漫長歲月里，教學(xué)一直是大學(xué)的唯一職能。1809年威廉·洪堡在德國創(chuàng)辦柏林大學(xué)，提出了教學(xué)與科研相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，認(rèn)為大學(xué)是為科研而設(shè)，大學(xué)之所以還要進(jìn)行教學(xué)，是為了擴(kuò)大和延續(xù)科學(xué)研究事業(yè)。柏林大學(xué)一經(jīng)產(chǎn)生，便對西方大學(xué)的理念與實(shí)踐產(chǎn)生了影響。正如克拉克·科爾所描述:“在1852年，當(dāng)紐曼寫作的時(shí)候，德國大學(xué)正在成為新的模式。……科學(xué)開始取代道德哲學(xué)的位置，科研開始取代教學(xué)的位置。”[4] 以德國柏林大學(xué)為代表的一批研究型大學(xué)開始建立，并產(chǎn)生了極其重要的影響，但這種影響并未對紐曼產(chǎn)生任何效果。在大學(xué)的職能上，紐曼堅(jiān)持教學(xué)是大學(xué)的唯一職能，認(rèn)為大學(xué)為傳授知識而設(shè)，而不是為科學(xué)研究而設(shè)。他甚至說：“如果大學(xué)的目的是為了科學(xué)和哲學(xué)發(fā)現(xiàn)，我不明白為什么大學(xué)應(yīng)該擁有學(xué)生?！盵5] 他明確提出科學(xué)研究與教學(xué)相分離，認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)和教學(xué)是兩種迥然不同的職能，而且也需要不同的才能，但同時(shí)兼?zhèn)溥@兩種才能的人并不常見”。他指出：“忙于向?qū)W生傳授自己現(xiàn)有知識的人，不可能有閑暇或精力去獲取新知識。探尋真理的人往往是離群索居，心不旁騖。這是人類的常識。最偉大的思想家在研究自己的課題時(shí)總是專心致志，不允許自己的工作被打斷。他們在做別的事情時(shí)總是心不在焉，行為怪僻，對課堂教育和公開講課多少都有些退避三舍?！彼€以一度穴居的畢達(dá)哥拉斯、終身未娶的泰勒斯、遠(yuǎn)離鬧市的柏拉圖、在愛希斯神塔孤居一生的培根等為例，說明探尋真理者的個(gè)性特征，并得出結(jié)論，“教學(xué)需要和外界打交道，而實(shí)驗(yàn)和思辨的條件則是隱居”[6]。

我們現(xiàn)在從世界學(xué)術(shù)的發(fā)展而言，紐曼關(guān)于大學(xué)職能的觀點(diǎn)更顯落后和保守。但這種觀點(diǎn)的形成也有其內(nèi)在的根源。正如阿什比對牛津、劍橋現(xiàn)象的描述:“這兩所給英國大學(xué)樹立典范的大學(xué)，曾經(jīng)頑固地反對培養(yǎng)學(xué)生的研究精神，是毫不為怪的。1852年，一些當(dāng)事人向皇家調(diào)查委員會匯報(bào)時(shí)曾說，研究就要懷疑宗教而宣揚(yáng)無神論?！盵7] 由此可見，紐曼的這種主張恐怕與他對科研的顧忌不無關(guān)系。

（２）大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)是什么？

既然大學(xué)是傳授普遍知識的地方，大學(xué)就應(yīng)為傳授知識而設(shè)，為學(xué)生而設(shè)，以教學(xué)為其惟一功能。對教學(xué)功能的強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上意味著紐曼對牛津、劍橋等老牌大學(xué)的學(xué)院制的看重。在他眼里，大學(xué)的存在既不是為了使人變得有學(xué)問（非研究性），也不是為了工作做準(zhǔn)備（非專業(yè)性），也無法使人變得崇高神圣（非道德性），而是為獲取知識做準(zhǔn)備（為知識而知識的理性），大學(xué)的真正使命是“培養(yǎng)良好的社會公民”并隨之帶來社會的和諧發(fā)展。他說:“如果一定要為大學(xué)課程制定一個(gè)實(shí)際的目的的話，那么這個(gè)目的就是要為社會培養(yǎng)良好成員?！笔裁词恰吧鐣己贸蓡T”？那就是紐曼在他的著作中反復(fù)提到的“紳士”（gentleman）?！白杂山逃⒉慌囵B(yǎng)基督徒、天主教徒，而是培養(yǎng)紳士。”這種“紳士”，智力發(fā)達(dá)，情趣高雅，直率、公正、客觀、舉止高貴，注重禮節(jié)；是充滿智慧和思想，富有勇敢、正直、寬容等英國上層社會優(yōu)良品質(zhì)的人。大學(xué)培養(yǎng)出來的人也許不會立即成為律師、政治家、醫(yī)生、商人、工程師、化學(xué)家等，但他們的智力使他們能夠輕松自如地從事上述任何一種職業(yè)。紳士是“一個(gè)經(jīng)濟(jì)上獨(dú)立的、具有良好教養(yǎng)和有閑暇時(shí)間的人”，“一個(gè)受過教育的人實(shí)際上就是一個(gè)自由的人”。在英國教育史上，培養(yǎng)紳士自16世紀(jì)以后一直是英國傳統(tǒng)學(xué)校教育的理想目標(biāo)，而維護(hù)古典人文主義教育的紐曼便不可避免地繼承了這一理想目標(biāo)。

（３）怎樣才能達(dá)到這樣的目標(biāo)？

為了實(shí)現(xiàn)這種自由教育，除了必須堅(jiān)持為知識而知識的原則外，他主張學(xué)生應(yīng)真實(shí)主動地進(jìn)入知識領(lǐng)域，擁抱它，掌握它?！澳惚仨毿袆悠饋?，半道迎接迎面而來的事實(shí)，……你不是僅僅來聽講座或讀書的，你是為了問答教學(xué)而來的。這種教學(xué)存在于你與教師之間的對話中?！盵8]他的理想大學(xué)中的學(xué)生，不僅要主動、積極、開放、交互式地進(jìn)行學(xué)習(xí)，還要用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)去掌握知識。他主張?jiān)谛屡f知識之間建立聯(lián)系，通過分析、分類、對照、協(xié)調(diào)、匹配、整合等手段，使新知識真正內(nèi)化為學(xué)生整個(gè)知識體系的有機(jī)組成部分，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的才智增長。他認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該是教育場所而不是教學(xué)場所，必須讓學(xué)生生活在代表整個(gè)知識領(lǐng)域的人群之間，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在一種洋溢著普遍知識的益智團(tuán)體氛圍中進(jìn)行自我教育。“這樣就形成了一種學(xué)生也同樣可以呼吸的純凈的思想空氣，盡管就學(xué)生個(gè)體來說，他只是學(xué)習(xí)眾多學(xué)科中的少數(shù)幾門?！盵９] 因此，紐曼極力推崇寄宿制，認(rèn)為寄宿制才是實(shí)現(xiàn)自由教育的途徑。一批敏銳、心胸開闊、富有同情心、善于觀察的年輕人相聚在一起，其思想自由地相互融合，毫無疑問，即使沒有教師教他們，他們肯定會相互取長補(bǔ)短、共同進(jìn)步。

另外，大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)有利于教師對學(xué)生的影響。他在《大學(xué)的興起和進(jìn)步》（Rise and Progress of University）中強(qiáng)調(diào)，一種學(xué)術(shù)制度沒有教師個(gè)人對學(xué)生的影響，那是北極的冬天；它將產(chǎn)生一個(gè)冰封的、失去活力的和鑄鐵般的大學(xué)，僅此而已。紐曼之所以這樣說，其目的是為了使大學(xué)更好地成為一個(gè)提供“自由教育”的場所，一個(gè)“教普通知識”的場所。為此，紐曼特別注重學(xué)術(shù)氣氛的熏染和師行徒隨的導(dǎo)師制對紳士培養(yǎng)所起的潛移默化的作用。

四、紐曼教育思想評析：意義、影響及局限性

紐曼的《大學(xué)的理想》成就于19世紀(jì)中葉傳統(tǒng)大學(xué)日趨式微，科學(xué)研究與專業(yè)教育取代舊日的人文與宗教教育之際。紐曼是一位出身英國新教，后改宗天主教的神職人員，處在教育思潮劇烈變遷時(shí)代。堅(jiān)持宗教價(jià)值的紐曼如何回應(yīng)科學(xué)與專業(yè)對人文以及宗教教育的沖擊？這正是本書引人入勝的地方。比起許多保守的教會人士，紐曼肯定科學(xué)知識在大學(xué)教育地位的主張是頗具前瞻眼光的開明看法。當(dāng)然他也力主神學(xué)在大學(xué)教育的必要性。但這個(gè)似乎保守的看法卻引來對大學(xué)理念、通識教育價(jià)值、知識的性質(zhì)以及其在高等教育中角色等等方面的深刻討論，因而使本書成為論述大學(xué)理念與通識教育的經(jīng)典著作。

紐曼的教育思想影響了19世紀(jì)后半期和整個(gè)20 世紀(jì)的美國和整個(gè)歐洲乃至全世界的高等教育，并且還將持續(xù)下去。直到今天，人們?nèi)匀徽J(rèn)為英國的教育模式是注意品格陶冶、智力訓(xùn)練和思維方式養(yǎng)成的紳士培養(yǎng)。如阿什比所說:“英國大學(xué)目標(biāo)的實(shí)質(zhì)仍然是造就有修養(yǎng)的人而不是有學(xué)問的人?！闭绨氐偕f，革新后的牛津?qū)W院教師的目標(biāo)是造就一個(gè)人，不是撰寫一本書。他們教授古典文學(xué)、史學(xué)或哲學(xué)等課程很嚴(yán)格，要求的標(biāo)準(zhǔn)也很高，但是他們把這些學(xué)科作為鍛煉思維的工具，而不作為學(xué)習(xí)的目的?！爸钡奖臼兰o(jì)，牛津大學(xué)依然采取傳統(tǒng)的方式對18歲的年輕男子進(jìn)行教育。由于強(qiáng)調(diào)哲學(xué)系中的自由教育，作為高級的專業(yè)教育則停滯僵化。盡管劍橋大學(xué)較之牛津大學(xué)更能迅速地反映時(shí)代的呼聲，但是無論從何種意義上而言，它們都未能對科學(xué)革命作出迅速反應(yīng)。”[10]從這個(gè)意義上講，紐曼的思想具有明顯的保守性和局限性，但是如果深入到他的大學(xué)思想的核心內(nèi)容中去，我們會發(fā)現(xiàn)他的大學(xué)理想有豐富、深刻的內(nèi)涵，并具有深刻的現(xiàn)實(shí)意義。這也正是《大學(xué)的理想》一書出版100多年來，仍對今天世界高等教育的發(fā)展具有一定影響力的重要原因。[11]

紐曼認(rèn)為知識本身即為目的的觀點(diǎn)，闡明了當(dāng)時(shí)大學(xué)教育，尤其是傳統(tǒng)大學(xué)教育的根本理念，在當(dāng)時(shí)職業(yè)教育和專業(yè)教育業(yè)已興起的社會背景下，紐曼提出了維護(hù)大學(xué)精英教育的辦學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行精神教育和性情陶冶，這具有積極的意義。紐曼看到了功利教育、職業(yè)教育、實(shí)用主義教育的弊端和不足，而這也是他對教育的理解、對“人”的理解，以及對“人性”的追求和宣揚(yáng)的結(jié)果。[12]紐曼所提出的自由教育的理念，提倡培養(yǎng)人的理性和發(fā)展人的智力，從知識整體性的角度出發(fā)，要求學(xué)生完整的看待知識，理解知識之間相互獨(dú)立又彼此影響的關(guān)系；使學(xué)生能夠靈活的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)知識，而不是僵化的學(xué)習(xí)；使學(xué)生學(xué)會思考，培養(yǎng)其分析問題、解決問題的能力以獲取更多的知識。

另外，紐曼關(guān)于自由教育與職業(yè)教育的思想無疑帶來了新的啟示。他認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)統(tǒng)攝于自由教育，職業(yè)教育僅僅是自由教育實(shí)現(xiàn)的工具，而自由教育則是一種價(jià)值范疇的教育概念等， 這些思想都具有相當(dāng)?shù)膶?shí)踐意義。具體反映到大學(xué)而言，自由教育應(yīng)是職業(yè)教育賴以存在和延伸的重要基礎(chǔ)，只有在自由教育的基礎(chǔ)上，職業(yè)教育的發(fā)展才有可能，并且只有在自由教育的基礎(chǔ)上，職業(yè)教育的發(fā)展才最終具有了價(jià)值的意義，而不至于淪為簡單的功利和實(shí)用。

總之，紐曼及其教育思想對后來的高等教育辦學(xué)理念的研究和發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。英國教育家埃里克·阿什比也曾指出：“我們對科學(xué)的崇拜，從來不及對紐曼、喬伊特和柏蒂森等19世紀(jì)牛津大學(xué)人文主義者的影響的崇拜?！盵13]當(dāng)代英國教育家彼特·斯科特認(rèn)為“紐曼是自由大學(xué)家喻戶曉的上帝”[14]。英國學(xué)者I·T·科爾則斷言:“在紐曼以后的所有關(guān)于大學(xué)教育的論著都是對他的演講和論文的腳注?！盵15] 美國著名高等教育家布魯貝克在評述高等教育哲學(xué)文獻(xiàn)時(shí)也指出:“在高等教育哲學(xué)領(lǐng)域的所有著述中，影響最為持久者或許當(dāng)推紅衣主教紐曼的《大學(xué)理想》。”[16] 該書“不但對將來思想家和教師來說是普遍的模式，而且也為20世紀(jì)的作者提供了一篇先導(dǎo)性的文章”[17]。

以上這些評價(jià)并非說明紐曼的大學(xué)理想是至尊至善的摹本，一切高等教育都應(yīng)按照他的大學(xué)理想去辦理。首先，紐曼生活的時(shí)代是工業(yè)革命不斷深入，大學(xué)與工業(yè)發(fā)展關(guān)系日趨密切的時(shí)代，大學(xué)對工業(yè)發(fā)展的作用逐漸為人們所認(rèn)識。正因如此，德國大學(xué)模式才得以為各國大學(xué)所接受，專業(yè)教育也成為越來越多大學(xué)的人才培養(yǎng)模式。深受英國大學(xué)自由教育傳統(tǒng)影響的紐曼，此時(shí)仍試圖維護(hù)自由教育的傳統(tǒng)，排斥科學(xué)研究在大學(xué)中的地位，顯然是保守的，不適時(shí)宜的。所以，紐曼充滿激情、合乎邏輯的雄辯沒有挽救英式傳統(tǒng)大學(xué)理想的命運(yùn)。這是因?yàn)椋~曼的大學(xué)理想本身帶有時(shí)代和個(gè)人的局限性。

在大學(xué)職能方面，他主張把科學(xué)研究排斥在大學(xué)之外，忽視科研與教學(xué)相互促進(jìn)的積極一面，從而未能像洪堡那樣對教學(xué)與科研的關(guān)系作出較為全面和積極的評價(jià)。與紐曼差不多時(shí)代的洪堡大力倡導(dǎo)大學(xué)“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”、“學(xué)術(shù)自由”，重視培養(yǎng)學(xué)科帶頭人的學(xué)術(shù)水平，把科研放在極高的位置，認(rèn)為沒有科學(xué)研究，就無法發(fā)展科學(xué)，也無法培養(yǎng)出真正的科學(xué)人才。顯然，洪堡的觀點(diǎn)已為現(xiàn)代大學(xué)所普遍接受并實(shí)踐。

其次，在大學(xué)如何處理自由教育與專業(yè)教育的關(guān)系問題上，紐曼完全站在自由教育的立場上，而沒有結(jié)合專業(yè)教育本身進(jìn)行綜合考慮，忽視了發(fā)展變化中的社會現(xiàn)實(shí)的實(shí)際需要，未能對科學(xué)革命作出積極的反應(yīng)。紐曼堅(jiān)守自由教育的理念和培養(yǎng)通才的傳統(tǒng)，輕視職業(yè)教育的作用，因而有其一定的局限性，但是他所堅(jiān)持的通才教育則成為了現(xiàn)今一流大學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)。由此可見，紐曼的思想雖然在當(dāng)時(shí)是不為人所接受，但仍具有一定的先見性。

此外，在對大學(xué)的制約因素方面，他夸大了教會的影響，忽視政府的作用及與社會的聯(lián)系。紐曼曾是英國國教徒，后于1845年皈依羅馬天主教。他對當(dāng)時(shí)新興的大學(xué)和學(xué)院把神學(xué)排斥在外的做法很不以為然。他在《大學(xué)的理想》前言中指出，大學(xué)相對于教會是獨(dú)立的，但如果離開了教會的幫助，大學(xué)就不能充分地完成其目的，因?yàn)榻虝?shí)現(xiàn)大學(xué)的完整性是必要的，神學(xué)作為宗教真理應(yīng)是這種完整的知識體系中一個(gè)不可分割的組成部分。宗教的介入非但不會改變大學(xué)的特征，反倒會使大學(xué)在履行其智育職責(zé)的過程中表現(xiàn)得更穩(wěn)健。神學(xué)在紐曼的教育理念中占有非常重要的地位，但并不能因此說明紐曼將宗教凌駕于其他學(xué)科之上?？v觀紐曼的著作，處處張顯著他對人、人性、人的發(fā)展的重視與推崇，紐曼的大學(xué)教育首先培養(yǎng)的是有教養(yǎng)和理性的人，其次才是信教者，如他所說“博雅教育培養(yǎng)的不是天主教徒、不是新教徒，而是紳士”。在他的思想中宗教與教育究竟是怎樣的關(guān)系，需要我們進(jìn)行進(jìn)一步的研究和思考。

當(dāng)紐曼寫作《大學(xué)的理想》的時(shí)候，高等教育的世俗化與專業(yè)化已是大勢所趨，新的大學(xué)理想已在德國形成，且被廣為效法。他的大學(xué)理想或許只能“在傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)與希望這三者之間尋找某種平衡”。然而，他的“知識本身即為目的”的思想是基于認(rèn)識論哲學(xué)基礎(chǔ)的大學(xué)教育觀，具有頑強(qiáng)的生命力和內(nèi)在價(jià)值。追求知識本身內(nèi)在價(jià)值的思想長期以來一直是推動學(xué)術(shù)進(jìn)步的重要?jiǎng)恿?，古往今來學(xué)者們探究科學(xué)的主要?jiǎng)訖C(jī)就是試圖認(rèn)識自然、認(rèn)識世界。所以說，“知識本身即為目的”的思想從某個(gè)層面上看具有永恒的意義?！洞髮W(xué)的理想》在出版100多年后的今天，仍對世界高等教育的發(fā)展有著積極的影響。仍有許多紐曼的追隨者，始終不渝地貫徹他的思想和理念，而他對于大學(xué)的定義已成為現(xiàn)代大學(xué)的基本理念之一。

五、結(jié)語

經(jīng)過八百多年的發(fā)展，今天的大學(xué)已走出往日的“象牙塔”，成為人類社會發(fā)展的“動力站”，大學(xué)的多職能論也已普遍為世人接受。然而，在當(dāng)今大學(xué)的潮流中，科研職能急劇膨脹，教學(xué)卻日益不受重視，這使得人們不得不重新考慮大學(xué)為何而設(shè)、為誰而設(shè)的問題。雖然紐曼以及后來的赫欽斯等人文主義者對自由教育的維護(hù)與吶喊，但并沒有保住自由教育在大學(xué)教育中的地位。專業(yè)教育日益成為大學(xué)教育中占主導(dǎo)地位的模式，大學(xué)中出現(xiàn)了過度專業(yè)化或職業(yè)化的傾向，人文科學(xué)倍受冷落，大學(xué)生素質(zhì)日漸缺憾，人文精神大幅度滑坡。如果說150年前紐曼所堅(jiān)持的人文教育思想在某種意義上講阻礙了歷史的進(jìn)程，那150年后今天人文教育的回歸則是對紐曼教育思想超前性與經(jīng)典性最有力的證實(shí)。近年來我國的高等教育更是取得了長足的發(fā)展，然而在其快速發(fā)展的過程中也暴露出一些深刻的危機(jī)、沖突和矛盾。從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，目睹大學(xué)之現(xiàn)狀，追憶紐曼，這位偉大的理想主義者，他的大學(xué)理想在對照現(xiàn)實(shí)的保守中，更加顯露出極其光輝的超前性和超越時(shí)空的永恒價(jià)值。當(dāng)現(xiàn)代大學(xué)的改革與發(fā)展遇到越來越多的問題時(shí)，就越需要對他的大學(xué)理念進(jìn)行深入、客觀的研究，因?yàn)榇鸢富蛟S就在其中。

注釋：

① 英國古典主義教育上承古希臘———羅馬文化遺產(chǎn)，并以此為宗旨規(guī)定了學(xué)習(xí)科目為“七藝”:文法、邏輯、修辭、算術(shù)、天文、幾何、音樂。其中前“四藝”為中等教育基礎(chǔ)課程，后“三藝”為高等教育講授范疇。

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