摘要：高等教育的質量是一個非常復雜的問題，結構是一個非常重要的質量指標。質量問題不是單純的培養(yǎng)質量，而是一個結構性因素。提高高等教育質量，既要從宏觀上把握高等教育的結構，明確學校、院系和學科的定位，適應地方經濟社會的發(fā)展對高等教育的要求，又要從微觀上、從學校本身把握高等教育的內部結構，理順專業(yè)結構、學科結構與理論結構，使我們培養(yǎng)的人才和社會需求相一致。

關鍵詞：高等教育；質量；結構

高等教育的質量是一個非常復雜的問題，涉及多個方面的原因，包括政策、制度、教師、學生、管理等等，本文就其中的結構問題做一些分析。

一、結構是一個非常重要的質量指標

實際上，談一個國家高等教育的時候，特別是談到質量的問題，包括兩方面的含義，一個是宏觀的含義，一個是微觀的含義。宏觀的含義是指整個國家的高等教育和國家社會經濟發(fā)展之間，或者是整個地區(qū)的高等教育和整個地區(qū)社會經濟發(fā)展之間是不是存在一個相互適應的關系。整個高等教育的這樣一種宏觀的結構，和地方經濟社會發(fā)展是不是基本一致，或者是基本相適應，這是我們評價一個國家、一個地區(qū)的高等教育質量高或低的一個很重要的標準。還有一個微觀指標，是指在每個學校里，每個系、每個院、每個學生個體培養(yǎng)的指標怎樣，是不是達到了這個學科、這個專業(yè)的人才規(guī)格培養(yǎng)目標。下面主要講一些宏觀和綜觀的問題，包括學校問題。

我們可以做一個雖然不太恰當，但是很能說明問題的例子。當我們評價一個人的身體長得勻稱不勻稱、身材好不好的時候，我們經常會看他整個身體各部分是否協(xié)調，或者說，我們評價一個人的五官長得是否端正的時候，我們會看他眼睛、鼻子、嘴巴的位置是否協(xié)調。這實際上也從一個角度反映了，一個國家的高等教育首先是一個結構問題，是整體上的質量把握。我們對整個地區(qū)的高等教育質量的把握，首先要有宏觀的意識，然后再去考慮個體。

從另外一個角度講，當前反映高等教育質量問題一個很突出的指標就是就業(yè)問題。我們?yōu)槭裁丛诮裉彀迅叩冉逃|量問題放到這樣一個很突出的位置上去重視、去認識它呢？其實有一個很重要的背景就是高校的畢業(yè)生面臨著非常嚴峻的就業(yè)挑戰(zhàn)。在面臨就業(yè)比較困難的情況下，往往有時候就把就業(yè)難和高等學校的人才培養(yǎng)質量聯(lián)系起來，這種聯(lián)系是有道理的。但是這種就業(yè)難又不僅僅是某個個體的培養(yǎng)質量高或低的問題，在一定程度上也是一個結構的問題。我們在分析研究高等教育質量問題的時候，除了把眼睛盯在每一個個體的培養(yǎng)質量上，其實還應該把我們的眼睛盯在一個學校的定位上，這就是跟國家宏觀的高等教育結構有關系，和學校、學科、專業(yè)課程結構有關系。這樣綜合把握、改革、發(fā)展、提高高等教育的質量，才能取得事半功倍的效果。如果僅僅盯住微觀的東西，效果如何大家可想而知。

所以我們說，高等教育的結構是一個非常重要的結構，包括高等學校質量體系的結構。如果缺乏一個合理的結構，質量是不能保證的。

二、從宏觀上分析中國高等教育的結構問題

一個國家的高等教育質量結構包括學科結構、層次結構和分布結構。

首先談高等教育的宏觀結構。近年來，特別是高等教育大眾化以后，高等教育的宏觀結構發(fā)生了四個方面的變化。

1． 高水平大學和一般大學學生結構優(yōu)化

在1998年的時候，教育部所屬的學校是263所，地方學校是795所，部屬高校和地方高校的比例大概是30%∶60%。到2004年的時候，部屬院校已經降到111所，地方院校從795所增加到1300所，學生數(shù)量分別是156萬和1034萬，大慨是13%∶83%，這個比例比較合理。實際上在1998—2004年的擴招中，部委院校數(shù)量沒有太大增長，主要是地方院校的增長。

這說明，實際上隨著我國的高等教育從精英階段到大眾化階段以后，大學之間的功能是在逐漸分化的。也就是說，在高等教育精英階段，高等學校之間的功能是比較一致、比較趨同的，大家?guī)缀醵几梢粯拥氖虑椋瑳]有太大差別。但是到高等教育大眾化階段，隨著高等教育發(fā)展、規(guī)模擴大以后，大學之間的功能是在分化的。

這個變化告訴我們，在很多大學里，在學校功能、學校定位和學校的培養(yǎng)目標上，一定開始出現(xiàn)分化，不再像過去一樣。這種分化就要求每個大學在明確自己學校定位的時候考慮如何來適應當?shù)亟洕鐣l(fā)展和人們對高等教育質量的需要，這是質量問題中一個非常非常重要的因素。質量問題實際上是一個關系問題，而不是單一的、孤立的問題。

2． 高等教育的學科結構進一步優(yōu)化與合理

這個結構變化包括兩個方面，一個是文科和理科的變化，一個是基礎學科和應用學科的變化。1998年的時候，文科的比例非常低，理科的比例非常高，但到2004年的時候，文科和理科的比例基本接近1∶1。這些年，實際上發(fā)展得比較多的是文科。發(fā)展文科有兩個原因：一是一般來說，隨著社會經濟的發(fā)展、市場經濟的發(fā)展、第三產業(yè)的發(fā)展，對文科的需求增大；第二個很重要的原因是，在文科專業(yè)、文科學科建設的發(fā)展過程中，建設成本比較低，不像理科要建一個實驗室就需要很多設備。在這個過程中我們怎么考慮自己的定位呢？原來的理文比例是1.64∶1，現(xiàn)在基本持平。1998年—2004年，應用學科和基礎學科的比例基本持平，但實際上，應用學科的比例還是在增大，這就反映了我們國家在發(fā)展和建設過程中對應用型人才的需求在擴充。

面對這種學科的變化，我們就要考慮自己所在的學校，在整個國家這樣一個文科大量發(fā)展，應用型學科增長的過程中，該怎么定位的問題。

3． 高等教育的層次結構得到了進一步的調整和優(yōu)化

從整個學生規(guī)模的發(fā)展和專科、本科比例結構的比較來看，在1993年的時候，?？普猩缺究贫?；1994年的時候，兩者開始接近；1995年也很接近；從1996年開始，本科招生開始超過?？?；到2001年，本科招生一直超過?？?；從2002年開始，兩者又比較接近；從2003年開始，?？崎_始超過本科。為什么要著重分析這個問題？目前?？频膶W生在就業(yè)上的難度相對本科來說實際更大一些。但有人簡單地把?？凭蜆I(yè)難理解為擴招招多了的問題，而實際上，在1998年之前，?？频木蜆I(yè)就比較困難，而且那時候，本科招生比?？贫唷Ｋ圆荒芎唵蔚匕褜？凭蜆I(yè)難理解為招生的問題，這樣下結論，稍微有點早，有點片面。這樣一種增長趨勢告訴我們，實際上專科的增長趨勢是在逐漸提高。但是僅僅從這樣一種整體的數(shù)量增加去分析質量問題，還是不夠的。

從數(shù)量來看，1998年，本科是223萬，2004年增加到736萬，擴大了3.3倍；?？?998年是117萬，2004年增加到548萬，擴大了4.7倍。這種變化還不是最主要的，最主要的是從10大學科門類本?？圃谛Ｉ?guī)模比例來分析，在不同的學科中，本?？圃诓煌瑢I(yè)中在校生比例并不合理，例如在醫(yī)科里，?？票壤徽?0%多。根據(jù)一般理解，專科的人才培養(yǎng)更多的是應用型人才、技能型人才，而不是理論型人才，而這些應用性比較強的工科、醫(yī)科、經濟管理專業(yè)恰恰是?？圃谛Ｉ壤停@顯然不合理。就算是培養(yǎng)質量高，但是由于結構不合理，又怎么能去適應市場的需求呢？到2004年，這一結構明顯有所改善，醫(yī)學、農學、工學這比較弱的幾個學科，?？票壤^了40%。換句話說，在擴招的過程中，對在?？频牟煌瑢W科結構的調整是有了很好的改善現(xiàn)象。1998年時，理科專科占40%多，而到2004年，經濟學、管理學、教育學都有所提高。哲學學科中，為什么?？茢?shù)量有所提高呢？實際上在分析中我們發(fā)現(xiàn)，在整個哲學這個大門類下，包含了很多非哲學專業(yè)，因為有的學校由于師資隊伍、歷史、學科的原因，把社會工作、行政、管理都放到哲學系里辦，這就使得哲學專業(yè)專科的比例這么大，實際上這是有點水分的。但是從整個趨勢來看，確實在優(yōu)化。不過筆者認為專科比例還有一定調整的可能性。

實際上，專科本身的定位、人才培養(yǎng)的規(guī)格，滿足社會需求的領域更多的應該是技能型的，而非單純理論型。所以技能比較強的學科，像農科、醫(yī)科、管理、經濟專業(yè)，?？茟摱喟l(fā)展一些。通過這樣的分析，對于專科學校的學生正確認識自己的定位也是有幫助的。

4． 中國高等教育的布局結構進一步合理

這種布局結構也是在反映中國高等教育整個質量的問題。在布局結構里，主要談談公平問題。一個國家的高等教育，如果不公平的話，這個高等教育質量高不高？你不能說它質量高。整個高等教育都不公平，在各個省的差距有很大，當然就不能說質量是高的了。大家應該以更寬的眼界去看質量的問題。

假如把每個省所有的在校生（包括本科和?？?，不包括研究生）和全國在校生比較，根據(jù)所占比例來分析不同省份的適齡人口受高等教育的機會。如果比例接近，就是合理的；如果比例差距過大，就是不合理。比如安徽省，所有的在校生占全國的在校生比例，假設是3%，又假定安徽省的18—24歲適齡人口占全國適齡人口的比例，如果也是3.2%—3.5%，那么這個比例就比較合適。如果在校生的比例高于全國適齡人口的比例，那么這里受高等教育的機會就比其他的地力多；如果在校生比例少于全國適齡人口的比例，很顯然，這個地方受高等教育的機會比其他省份就要少。

現(xiàn)在我們假定兩個比例是1，剛好合適。1998年這個比例的平均值是1.314，還是有差距，標準差是1.5，相差最小的是地方是0.3，相差最大的地方是7.3。2004年同樣是假定公平值為1，平均值從1.3降為1.1。整個平均值更接近，這從理論上來解釋就是更接近于公平，標準差是0.87，也減小了。關鍵是最大值和最小值之間的差距，分別是0.4和4，也縮小了。

這些數(shù)據(jù)都反映了一個問題，實際上在這些年的擴招過程中，各個省的高等教育在校生和當?shù)?、和全國在校生的比例，以及當?shù)剡m齡人口和全國適齡人口的比例更接近，高等教育的機會分布在各個省之間更加均衡。

有時候我們老說，現(xiàn)在高等教育到底怎么樣，說它質量不好，有這樣那樣問題等等，實際上我們做一點分析，其實還是不大一樣的，事實上還是有進步的。這些年高等教育的擴招，特別是整個的分布，這是有進步的。我們所用的數(shù)字完全是從教育部的的各個統(tǒng)計數(shù)據(jù)得出的，可以說是比較客觀的。

前面從四個方面講了中國高等教育的結構有所進步、有所變化，應該說也反映了中國高等教育的質量從整體上有進展，我們也要肯定，不能完全說中國的高等教育就很糟糕，這樣說也不大符合事實。

從宏觀結構上看，高等教育確實是進一步優(yōu)化了，但是有沒有問題呢？也有一些特別值得我們關注的問題。比較突出的一個問題，實際上就是中國的高等教育結構問題。這么大一個國家，幾千萬高等教育在校學生，這么多學校，怎么樣來適應這種發(fā)展不平衡？因為中國社會的整體發(fā)展是不大一樣的，北京、上海和中部、西部的差距比較大，不平衡。中國高等教育的結構實際也是應該有所分化和差異的，這是當前在質量上、在結構質量指標上特別值得我們關注的一個問題，也是各個學校在考慮與質量最直接相關的定位問題時特別要考慮的一個問題。我們把這個問題表述為相當大的趨同性，表現(xiàn)在兩個方面，一是不同地區(qū)的高等教育學科結構非常趨同，二是城市人才需求結構表現(xiàn)出更加強的趨同性，包括發(fā)達地區(qū)、中等發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)。

下面來分析在發(fā)達地區(qū)、中等發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)，哲學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、農學、管理學的比例分別是多少，這是值得注意的。比如哲學，發(fā)達地區(qū)的哲學比例占整個在校生人數(shù)的0.13%，中等地區(qū)是0.8%，欠發(fā)達地區(qū)居然占0.2%，比發(fā)達地區(qū)對哲學人才的需求還大。大家可以看到這個問題。比如法學，發(fā)達地區(qū)占4.64%，中等發(fā)達地區(qū)占3.5%，欠發(fā)達地區(qū)占3.34%，顯然，發(fā)達地區(qū)對法學人才的需求更大。比如歷史學，在發(fā)達地區(qū)是1.08%，而在欠發(fā)達地區(qū)是1.81%。這都直接和就業(yè)有關系。

在2004年情況有所改善。哲學，在發(fā)達地區(qū)是0.1%，中等發(fā)達地區(qū)是0.05%，欠發(fā)達地區(qū)是0.08%；法學，在發(fā)達地區(qū)是4.06%，中等發(fā)達地區(qū)是4.67%，在欠發(fā)達地區(qū)是4.75%；歷史學，發(fā)達地區(qū)是0.27%，中等發(fā)達地區(qū)是0.53%，欠發(fā)達地區(qū)是0.56%。

為什么會有這種情況？因為大家都知道，發(fā)達地區(qū)的整個GDP、整個產業(yè)結構、整個需求市場，和中等發(fā)達地區(qū)、欠發(fā)達地區(qū)，肯定是不一樣的。從這里可以明顯看到這個問題，學科結構的招生數(shù)比例應該根據(jù)地區(qū)經濟發(fā)展需求來考慮，應該從整個地方產業(yè)結構、社會發(fā)展對人才的需求來考慮。

從文理學科來分析，1998年，發(fā)達地區(qū)的文理比例是38∶61，中等發(fā)達地區(qū)的文理比例是36∶63，欠發(fā)達地區(qū)的文理比例是38∶61?？v向比較，文理科在不同地區(qū)占的比例也非常相似。2004年發(fā)達地區(qū)的這一比例是48∶51，中等發(fā)達地區(qū)是47∶52，欠發(fā)達地區(qū)是48∶51，更趨同了。所以說，就業(yè)問題不單純是就業(yè)問題，而是結構問題。如果這個問題不解決，個體質量培養(yǎng)得再高，也不一定能達到預期效果，只能是事倍功半。

從基礎學科和應用學科的比例來看，基礎學科往往并不直接和市場、企業(yè)相關，而很多應用學科是直接相關的。1998年，這一比例在發(fā)達地區(qū)是22∶77，中等發(fā)達地區(qū)是25∶74，欠發(fā)達地區(qū)是29∶70，縱向比較，是遞升數(shù)字，應用學科的比例在逐漸減少。2004年發(fā)達地區(qū)是23∶76，中等發(fā)達地區(qū)是24∶75，欠發(fā)達地區(qū)是27∶72。縱向比較，差距在縮小。結論是，這三種地區(qū)的GDP產業(yè)構成和人們的需求是不一樣的，勞動力市場的構成是不一樣的，但是兩個學科在不同地區(qū)的比例上卻高度一致，這就讓我們更多地考慮到教育的質量問題和就業(yè)問題。

再分析專、本科在校生比例，1998年，發(fā)達地區(qū)專本科在校生比例是29∶70，中等發(fā)達地區(qū)專本科在校生比例是31∶68，欠發(fā)達地區(qū)專本科在校生比例是40∶59。縱向比較，?？圃谛Ｉ藬?shù)有所增加。但是2004年的情況如何？比例分別是發(fā)達地區(qū)57∶42，中等發(fā)達地區(qū)57∶42，欠發(fā)達地區(qū)56∶43，這就不能不讓我們感覺到一點擔心，這種擔心到底能不能從理論上進行說明？或者說，因為我們在現(xiàn)實上已經確實感覺到在不同地區(qū)的就業(yè)問題，甚至一個地方培養(yǎng)的人才，又到別的地方去就業(yè)，我們能不能說明這個問題？

在1998年的時候，發(fā)達地區(qū)占全國GDP的比例是38％，中等發(fā)達地區(qū)是34％，欠發(fā)達地區(qū)是27％，還是有差異的。隨著2004年的發(fā)展，GDP的差異在三類地區(qū)的比例分別是39％、32％、27％，最大值和最小值的距離有所拉大。一邊是社會經濟發(fā)展過程中，地區(qū)經濟發(fā)展差異增大，一邊卻是高等教育本?？浦g的結構進一步縮小。

從理論上，用統(tǒng)計的方法、用邏輯模型進一步證明，剛才我們說的本?？圃诓煌貐^(qū)的比例關系和各地在全國GDP之間的比例關系是否相關，我們選擇了皮爾遜相關系數(shù)的方法來分析。比較三類數(shù)字，在1998年時人均GDP相關系數(shù)是0.42，P值是0.0185，第三產業(yè)產值比例相關系數(shù)是0.60154，P值是0.0003，第一產業(yè)從業(yè)人員比例相關系數(shù)是-0.6218，P值是0.0002。這就說明在1998年的時候不同地區(qū)的GDP、第三產業(yè)產值比例和本?？频谋壤罹噙€是有相關性的。到2004年，人均GDP的相關系數(shù)是0.13167，P值是0.4801，第三產業(yè)比值比例相關系數(shù)是0.47676，P值是0.0067，第一產業(yè)從業(yè)人員比例相關系數(shù)是-0.176，P值是0.3435。

面對這樣一種趨同性，難道對學校人才培養(yǎng)、就業(yè)沒有影響嗎？影響真的非常大。在擴招的過程中，在這些年高等教育大眾化的過程中，如果說在結構上有什么問題，這就是一個突出問題，也是影響高等教育辦學質量的一個直接問題，帶來的后果就是高等學校學生就業(yè)難的問題。這個道理大家很明白，結構不合理，人才培養(yǎng)的結構和勞動力產業(yè)結構、勞動力市場對人才需求的結構之間產生了錯位。在這種情況下，當然會影響學生的就業(yè)。

在這里特別想說明的是，講這么多就業(yè)的問題、結構的問題，實際上回到剛開始講的一個最重要的問題上，一個學校的人才培養(yǎng)質量，除了微觀上、課堂上每一個學生的考試成績、每個學生的素質、個體發(fā)展以外，更重要的是這個學校的定位。介紹這么多宏觀的背景，一方面是講整個國家的高等教育結構是否合理，整個高等教育的整體質量是否提高，但其實更重要的是想在這里和大家討論這樣一個問題，或者說這樣一種背景，看看我們所在的地方、所在的學校怎么來定位。

三、從微觀上、從學校本身分析內部的結構問題

1． 學科結構的問題

我們看一個國家，它的結構有合理不合理的問題，實際上，一個學校的學科本身也有合理不合理的問題。換句話說，如果我們在考慮自己學校的學科結構調整的時候，或者說，根據(jù)整個宏觀的背景和社會發(fā)展的要求、地方特點來考慮自己學校學科背景的時候，我們怎么來判斷，怎么來考慮它的結構建設問題？這里包括兩個方面，一是內部取向，一是外部取向。內部取向，比如傳統(tǒng)的工科學校人才培養(yǎng)對結構的要求，傳統(tǒng)的師范大學對教師培養(yǎng)的新的學科結構的要求，因為傳統(tǒng)的工科學校更強調技能、實踐，現(xiàn)在更多地強調基礎理論、綜合知識；師范院校過去強調的就是數(shù)理化、文史哲這些基礎性知識，現(xiàn)在中學的發(fā)展，新課程的建設也使得中學生的培養(yǎng)除了這些基礎課程以外，還要有很多綜合性課程。除了傳統(tǒng)的基礎學科，還要發(fā)展一些應用型學科，包括新型的、交叉型的學科。這些都是從學校內部的人才培養(yǎng)來考慮，這是內部取向。作為一個大學，學科結構肯定也要考慮本身的協(xié)調性等因素。所謂的外部取向，是一個學校和地方社會宏觀發(fā)展規(guī)劃之間的關系，比如對學校重點學科的選擇和安排問題。

內部取向從三個方面來分析，第一是怎樣使一個學校的內部結構合理化。現(xiàn)在有一種趨勢，拼命地、不考慮其他因素地追求一個學校的綜合型，什么學科都要辦，什么學科都要建設，似乎綜合型就一定比單科型的水平高、層次高。是不是這樣呢？筆者認為，真的并非如此，單科型的學校并非沒有它的優(yōu)勢。我們談內部取向的時候，第一個問題是怎么來考慮綜合型和單科型的問題。其實綜合型并不一定是唯一的選擇，在我們現(xiàn)在這樣一個發(fā)展階段，保存某些單科型的學校，也是有它的合理性的，不一定要追求大而全。

第二，考慮內部取向還要注意，一個學校的學科結構，首先要考慮它是真正有利于本學校人才的培養(yǎng)，而不僅僅是為了追求科研。在考慮學科結構的時候一定是以人才培養(yǎng)取向為優(yōu)先的，不是為了追求科研。為了追求某些成果，一談學科建沒就只考慮隊伍引進、實驗室建設。怎么樣做到對人才培養(yǎng)有好處，能夠促進人才綜合素質的發(fā)展，這是首要考慮的。比如，不同的學校對它的人才培養(yǎng)規(guī)格都有一定的提法。像清華，我們提的是“通識教育基礎上寬口徑的專業(yè)教育”。首先是一個通識教育基礎，占13個學分，根據(jù)通識教育的要求，就要安排一些課，建設一些學科。其次，又是寬口徑的，根據(jù)寬口徑的要求考慮建學科、建實驗室、建院系隊伍。最后是建教研隊伍，因為中國還不能完全像美國那樣非常寬，沒有任何專業(yè)、沒有任何目標的泛泛的教育，尤其是地方學校不能這樣。

第三，內部學科之間的協(xié)調問題。比如現(xiàn)在有很多學校出現(xiàn)這種問題，計算機熱、材料熱、能源熱，這個系也辦計算機，那個系也辦計算機，辦能源、辦環(huán)境等等，本身內部就在打架。有的學校甚至可以辦成“計算機及其XX”。整個學校之間的學科不協(xié)調，這就帶來資源配置的不合理，導致不協(xié)調。

外部取向主要是學科結構的外部取向。現(xiàn)在學校里都面臨一個同樣的問題，叫做積極性與積極性之間的矛盾。就是說，在一個學校里，這個學科也想發(fā)展，說自己的學科多么重要，另一個學科也和校領導說，我的學科多么重要，你不發(fā)展我不行。我們把這種情況叫做積極性和積極性之間的矛盾，這是很好的，千萬不要是消極性和消極性之間的矛盾，那就糟糕了。但是學校的積極性和積極性為什么有矛盾呢？這就是資源不夠帶來的另一個麻煩。比如，現(xiàn)在教育部、地方又要求我們做“十一五”規(guī)劃、學科發(fā)展規(guī)劃，你又要選擇若干學科作為重點建設的學科，這個時候怎么辦？這就是學科結構的問題，在一個學校里重點發(fā)展的學科和一般發(fā)展的學科，過去我們說有所為的學科，有所不為的學科，或者說是有所先為和有所后為的學科，怎么來確定？因為確定這個，是和學校的資源配置有關系的，也是和人才培養(yǎng)有關系的。在這種情況下，如果完全按照內部取向來考慮，一般傾向于選擇學校的國家重點學科，有一級學科授予權的單位，有博士點、碩士點授予權的單位，或者是歷史比較長、教授比較多的學科，作為重點學科來建設，這是內部取向。但是有時候常常出現(xiàn)當?shù)亟洕l(fā)展對人才的需求和學校內部定出來的序列不一致的情況。比如教育學科，和其他學科比較，并不是什么重點學科，但地方恰恰非常重視教育，要求發(fā)展教育，包括教師的培訓。這時候，內部取向和外部取向有矛盾，怎么考慮？如果按照內部取向，肯定不能把教育作為重點學科，學校內部擺不平，但是根據(jù)當?shù)厣鐣逃陌l(fā)展，確實需要發(fā)展教育，學校這時候就要做出選擇，把教育作為重點學科來建設，這就是所謂的學科結構調整。因為這時候的調整，對重點學科的建設，包括生源的投入、教師的投入，與滿足地方經濟發(fā)展的需求和學生的就業(yè)，是要相互適應的。對于應用型學科，又是另一種標準。在學校里，像這種學科的調整、優(yōu)化，實際是學校整體把握質量非常重要的結構因素。

2． 結構性落后的問題

一個學校，不怕單一某個學科比不上別的學校，或者稍微差一點，最怕的是結構性落后。也就是說，學校整體的學科結構不適應國家和地方社會經濟的發(fā)展，這是最應該擔心影響質量的問題。專業(yè)結構的問題，包括三個問題，一是專業(yè)與學科的關系問題，二是專業(yè)建設中適應與對口的關系問題，三是課程結構的問題。

我們講專業(yè)結構，通常是專業(yè)和專業(yè)的關系，這實際就是專業(yè)和學科之間的關系。過去長期有一個很突出的認識上的偏差，好象認為學科比較大，專業(yè)比較小，學科底下是專業(yè)。過去我們長期有這種看法。包括在上世紀90年代末期的時候，當時我們國家的專業(yè)調整，專業(yè)從500多個調整到200多個，怎么合并這些專業(yè)呢？有的學校的領導提出，按學科合并，把原來的三級學科并到二級學科，把二級學科并到一級學科，把一級學科并到學科門類上，這種思路背后的認識和假設就是認為學科和專業(yè)是同一個范疇，只不過是屬價總差的問題。這是一個非常大的誤解，而且對學科的專業(yè)調整是非常有害的。我們在這里說的，專業(yè)并不等于學科，專業(yè)是人才培養(yǎng)的模式，學科是知識培養(yǎng)的模式。上世紀90年代英國有一個建筑學者在中國開會，他發(fā)現(xiàn)中國的學科知識面非常窄，就是因為我們長期認為，專業(yè)就等于學科，用學科的發(fā)展指導思想來指導專業(yè)的發(fā)展，那專業(yè)面不窄才怪呢。實際它是兩回事情。一個專業(yè)可以跨很多學科，把不同學科綜合起來，這才是對的。如果你認為專業(yè)就等于學科，那專業(yè)的設置、課程的設置當然就在這個學科底下考慮，無非是從二級學科調到一級學科，從一級學科調到學科門類，這種專業(yè)認識的局限，直接影響到學科調整的質量。

二是專業(yè)建設中適應與對口的關系。在專業(yè)結構中，這個專業(yè)是考慮得更寬一點還是更窄一點？口徑更大一點還是更小一點？在計劃經濟形勢下我們很強調對口，后來又講究適應，現(xiàn)在是提教育分化。這個問題應該怎么考慮？這里很難給大家一個具體的回答。筆者個人體會，從實踐的角度有兩種考慮，好一點的學校，學術性比較強的學校，建議適應性強一點；在一般的學校，完全針對市場就業(yè)的，專業(yè)對口性強一點。2000年、2001年在國內的大學界有一股很時髦的風，叫做寬口徑招生，整體招進來以后再分不同專業(yè)。那么我們要不要這樣做呢？筆者認為如果這樣做了，學校要招到好生源就更難了，因為我們的學校還沒有達到很深、很厚的學術底蘊，一定要專業(yè)化，適應不同學校的實際。筆者個人的建議是，學校的學術性比較強、專業(yè)性比較強，學生將來要考研究生的，那就傾向于適應性比較強；直接面對市場、就業(yè)的學生，建議窄一點，傾向于對口性強一點是有好處的。

三是課程結構的問題。課程結構直接影響到教學質量。這里至少包括幾個因素∶第一是專業(yè)性課程與通識性課程的關系與矛盾，到底兩者比例占多少比較合適？不能多也不能少。剛才提到通識教育基礎上寬口徑的培養(yǎng)，總要有通識教育作為基礎。目前很多學校都在抓通識教育，大家都很關注通識教育的課程，尤其是好的學校，更重視讓學生的基礎扎實一點、通一點，重視不同學科之間的相互聯(lián)系、相互滲透。第二是規(guī)定性課程與選擇性課程的關系與矛盾，也就是必修課和選修課的關系，各占多大比例？在質量因素中這是一個很重要的關鍵因素。必修課在一定程度上規(guī)定了學生將來的發(fā)展方向，而選修課使學生有更多的拓展，增強適應性和靈活性。在國外，包括歐洲、美國這樣的體制，都有必修課、選修課的安排，但問題是比例大小，是我們怎么來考慮兩者之間的關系。第三，基礎性課程和應用性課程的關系和矛盾。第四，學術性課程與實踐性課程的關系和矛盾。這四對關系和矛盾是我們考慮學校課程設置中比較主要的關系和矛盾，不設計好，對學生的就業(yè)，對人才培養(yǎng)的質量，就無從提起。

下面主要分析一下學術性課程和實踐性課程之間的關系和矛盾，這點很重要。很多學校都很重視學生的實踐性，包括實習、動手能力。實際上在強調實踐，強調教育與生產實踐相結合，強調學術性知識與實踐性知識相結合的過程中，有兩種考慮——補充取向與融合取向。補充取向就是把社會生產實踐作為大學教學和課程的補充和延伸，進而成為大學教學和課程的從屬部分。融合取向是充分肯定社會生產實踐本身的獨立地位，進而從一種相互融合的思路進行大學課程的改革?，F(xiàn)在是把很多實踐、實習、案例都作為理論學習、學術性課程的補充來印證，這種實習、實踐有沒有印證、補充、延伸和拓展的功能呢？有的，但非常不夠。很多學校對用人單位進行反饋調查，單位總反映，學生不適應用人單位的要求。學生也反映，我在學校里學得挺好的，但是到單位里要重新學習。這是為什么？當我們碰到這種問題的時候，怎么回過頭來總結、完善自己的課程呢？一種是調整，進行增減。認為某種課程很重要，就多加課，這是一種非常簡單的方式。實際上不是這樣，這里涉及到一個很重要的問題，我們是不是承認大學以外的各種實踐部門，包括企業(yè)、工廠、各種公司，它們本身在知識生產和發(fā)展中的地位。過去我們有一個根深蒂固的觀念，認為知識就是我們這些知識分子生產的，就是我們這些在大學中、在研究機構中的人生產的，是我們創(chuàng)造出來的知識。這個觀念長期以來根深蒂固地扎在我們的腦子里，引以為傲，也引以為榮。我們是社會知識的生產者，是知識的傳播者，同時也是知識合法的維護者。在這種指導思想下，我們當然要認為，我們要培養(yǎng)新一代有知識、有文化的中國人，就應該以我們的知識為主來教他們，因為知識是我們生產的，我們最知道什么知識有用，什么知識沒用，什么知識該怎么教，哪種知識的內涵是什么。但是請大家務必注意到，這種情況在今天已經改變了，我們的企業(yè)、公司、生產部門、行政部門、各種社會組織、工人、農民，都在創(chuàng)造知識，而且他們創(chuàng)造的知識具有和我們創(chuàng)造的知識同樣的價值，只不過是形態(tài)、特點不一樣而已。大家都知道，企業(yè)現(xiàn)在已經成為技術創(chuàng)新的主體，企業(yè)本身也在創(chuàng)造知識，也在使知識合法化，這是非常重要的一個變化。如果我們認可這種變化，我們就會自覺地把我們的教育與生產實踐相結合，而不僅僅把實踐看成是一種補充、延伸的地位，而是一種獨立的地位，應該吸引企業(yè)來聯(lián)合辦學。學校在課程改革和建設中能不能真正讓企業(yè)的人到學校里上課，這也是課程結構中一個非常重要的問題，是學術性課程和實踐性課程之間關系的重新調整、變革的問題。改變一下我們過去的觀念，把我們作為唯一的知識生產者的自尊暫時放下，多吸收一些伙伴，把我們知識生產者的隊伍擴大一些。學生的就業(yè)還有問題，就是因為我們的知識不對路，社會上知識的生產者、傳播者、知識的價值體系在分化。所以說，現(xiàn)在的知識生產方式發(fā)生了根本性的變化，傳統(tǒng)意義上的知識生產部門——大學和研究機構已經不是知識唯一的生產機構，社會中的企業(yè)、農村已經成為另一種知識的生產部門。實踐有這種獨立性，我們就要考慮怎么和企業(yè)合作來開展教學。已經有一些學校率先開展了嘗試。

由于知識生產部門和機構的變化，學生如果單純地學習學校生產的知識，是非常不夠的，這也許就是這些年勞動力市場上用人單位對學生質量評價不高的一個重要原因。

通過以上論述，希望辦學者明確三個意識：一，結構是高等教育質量非常關鍵的因素，質量問題不是單純的培養(yǎng)質量，而是一個結構性因素；二，宏觀結構要把握，只有把握了宏觀結構，才能更好地明確學校、院系和學科的定位，最重要的是結合、適應地方經濟社會的發(fā)展對高等教育的要求；三，保證好學校培養(yǎng)的質量，從專業(yè)結構、學科結構、課程結構入手，使我們培養(yǎng)的人才和社會需求相一致，這對幫助學生就業(yè)，整體提高教育質量都是有好處的。

（本文系根據(jù)謝維和先生2007年4月在教育部教育發(fā)展研究中心舉辦的“提高教育質量，加快教學改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式”高等學校教育質量與學校發(fā)展交流研討會上的發(fā)言整理而成，未經作者審閱。）