隨著新課程改革的逐步深入，課堂教學中師生雙向交流活動也日益受到重視。這種交流能有效地促進學生問題意識的形成，幫助學生發(fā)現并提出有探究價值的物理問題，促進學生形成敢于質疑、勤于思索的習慣。伴隨著交流的頻繁化，老師將在課堂上面對更多的提問，更廣泛的反饋信息。面對日益增多的課堂突發(fā)情況，教師的課堂教育機智也將受到嚴峻的考驗。

教學機智指的是老師長時間積淀下來的在不斷變化的教育情境中隨機應變的教學技能，是一種心智技能，也是一種可操作、可培養(yǎng)的課堂教學技能。教學機智是整個教學的一個有機部分，機智表現為“潤物細無聲”，表現為對無法預見的情境進行出乎意料的塑造。俄國教育家烏中斯基說：“不論教育者是怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智，他不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者……”在教育過程中，教學機智能對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，將教學中的小事變得有意義。本文將對物理課堂上常見的學生提問類型以及老師的應變機智進行逐一剖析與探討。

1 課堂教學機智之一：適當點評法

物理中有許多習題或問題涉及的知識在深度和廣度上略為高過中學物理教材的要求，老師若不說明，學生往往會爭論不休，教師此時不妨較迅速地補充說明，舉一些學生熟悉的例子佐證。這樣能做到既不影響教學進度又能擴展學生知識面，而且學生容易產生信服感。

例如，對光子的理解，光是一種電磁波，具有波粒二象性，這是學生所熟悉的。但求解光子的質量時，學生往往會問，光子有質量嗎?那么電磁波也有質量了?雖然老師告之可通過物質波公式求解，但學生對光子的質量還是難以理解。此時教師可做適當點評：在經典力學中，宏觀物體低速運行(相對光速)，物質的質量是一種靜態(tài)質量，而在微觀粒子高速運動時，質量將發(fā)生改變，與運行速度有關，m=m01-v2c2，是一種動態(tài)的質量（涉及相對論的知識)。光子運動時，有質量、動量、能量，但當被吸收時，則無質量。

總之，教師處理此類問題的關鍵是反應恰當，既不能完全不加理睬，也不能大講特講，在學生現有知識水平的情況下，給予簡略的適當點評，開闊視野，是一個行之有效的方法。

2 課堂教學機智之二：回避引導法

當學生突然提出與本課關系不大的問題，或涉及大學知識，大多數學生一時無法弄懂的問題、或教師自己一時也回答不出的問題時，可利用此法做反應。教師可以說“這一問題與本課無關，課后再與你討論”，或者“這一問題老師也沒有考慮成熟，我們課后一起查資料來解決好嗎?”適當地回避既可以贏得思考的時間，又不至于挫傷學生的積極性。但是一定要注意的是老師的承諾一定要兌現，否則將失信于學生。

例如，有學生問“光的干涉圖樣是明暗相間條紋，而光的衍射圖樣為何也有明暗條紋，這是否也是干涉?”考慮到解決這一問題所涉及的知識面較深、較廣，要解決這一問題會消耗較多時間，可先告之學生以結論，并建議學生課后來請教老師。課后，教師可從教參中、大學教材中找出相關知識點，讓學生課外閱讀，既滿足了學生的求知欲，又促進了學生自學能力的形成。

可見，在新課程教學的課堂上，更易出現不易回答或回答不出學生問題的場面，這一方面反映出學生思維的活躍，其潛能的發(fā)揮常常出乎教師的意料，另一方面也說明教師應有扎實的專業(yè)功底。積極應對這類問題，可促使教師做更加深入的思考，真正實現“教學相長”。

3 課堂教學機智之三：糾偏補充法

學生在做物理習題中往往會碰到此類情況，分析問題，抓不住重點，不能充分理解命題人的意圖，導致答題似是而非，簡單問題復雜化。例如一道關于飛機投彈的高考模擬題，要求觀察者根據看到和聽到爆炸聲的時間差來判斷距離、高度的運動學問題。解題時很多學生都把光傳播的時間也考慮在內，使得計算過程很繁瑣。此題中，光速與聲速相比，光傳播時間可忽略不計，從而可使模型簡單化。類似的像帶電粒子在電場中偏轉問題，對于電子、質子此類微觀粒子，重力相對電場力可忽略不計，但很多學生總是審題不清，抓住重力不放，人為地設置解題障礙。教師此時不應置學生的思路于不顧，強行將學生的思維納入自己事先設計好的軌道，全面否定學生的觀點。這樣既不利于學生形成完備的知識結構，也會挫傷學生自主學習的積極性。解題時學生能考慮光傳播時間及微觀粒子的重力因素，還是應給予充分的肯定。同時教師可通過必要的分析、計算，用數據來說明問題。讓學生體會通過抓住問題的主要矛盾來簡化模型?？傊?，在點評學生的回答時，要肯定其正確的一面，并在肯定的基礎上，適當給予修正。

4 課堂教學機智之四：思維互補法

高中生已有較為穩(wěn)定的思維差異，這種差異會表現在對問題的處理及認識上。正確對待這樣的差異，要有適應這種差異特點的教學方案，要重視多種思維方式的培養(yǎng)及學生交流氛圍的營造，以使學生的思維更趨完善。思維風格不同，必然會使學生的的認知活動產生小路徑差異。例如物理中的滑塊問題，學生可以從運動學、動力學角度入手求解，也可以從動量、能量角度求解，有時可用更簡潔的圖像來快速求解。各套方案各有利弊，因此，一個較為抽象的問題不能僅有一種思維方式，一樣的結論得出過程，應有多套的方案，以供教學中針對不同思維風格的學生適用。讓學生在互補中求同存異，共同發(fā)展。

5 課堂教學機智之五：啟發(fā)探討法

當學生的反饋信息帶有普遍意義，對于模式的建構具有一定價值時，可以運用啟發(fā)討論法。即“將球踢給學生”，通過啟發(fā)與點撥，引導學生展開討論，在深入的探討中構建新的認知模式。

例如，在驗證機械能守恒的實驗中，多數學生經過數據處理發(fā)現了一個普遍現象，重錘動能的增量，總是小于重力勢能的減少量。此時就有學生問這一現象產生的原因。

由于這一問題正好和這個實驗的教學主題有關，且對以后的誤差分析有指導意義，因此教師可讓學生開展討論，分析誤差原因，同時自行設計方案，改進實驗裝置，減小實驗誤差。

通過學生分析，得出：動能的增量小于重力勢能的減少量，是由于阻力存在的原因，阻力主要來源于重錘下落時紙帶與限位孔，打點時指針與紙帶的摩擦、空氣阻力等。經過學生討論后，歸納出以下幾種減小誤差的方法：①增加重錘質量，減小體積；②可在真空中進行實驗；⑧用電火花打點計時器；④可用頻閃照片替代打點計時器計時等。在分析完誤差成因及改進方法后，老師又可讓學生試著求解下落過程的平均阻力。

但出乎意料的事又會發(fā)生，有個別同學實驗結果發(fā)現ΔEk＞ΔEpG，此類情況如何處理呢?如老師僅以一句“該同學實驗操作有誤，實驗結果錯誤”，否定其操作則很難讓學生信服。其實老師可借此現象，再次讓學生探討、分析問題所在：原來是重錘實際下落高度大于初始計數點的長度所致(可能是先放紙帶，再打點等原因)。

通過這種借題發(fā)揮，借問探討的方式，層層深入，可充分挖掘出問題的內涵。在課堂中，當學生提出有探討價值的問題時，教師的啟發(fā)討論一方面可為自己贏得思考的時間，另一方面通過傾聽學生議論，能迅速收集整理各種意見，從中發(fā)現有價值的思路，并將其完善，形成帶有一定指導意義的規(guī)律性知識。總之，讓學生對物理學科中的許多知識進行再發(fā)現、再整理、再反思，將會培養(yǎng)學生分析與綜合能力，雖然耗費了一定的時間，但換來了自主探究的積極性，符合新課程“以學生發(fā)展為本”的教育理念。

6 課堂教學機智之六：暴露錯誤法

學生在學習中常常會犯一些錯誤，教學中在知識易混點、盲點、不同點等方面有意識誘使學生充分暴露錯誤，在指錯、糾錯過程中，獲得真知和技能，在正本清源的過程中，可使學生體驗“犯錯誤”的感覺。要知道，適當引導學生在關鍵地方犯些錯誤或者先有意設置“陷阱”，再創(chuàng)設情境“排雷”，讓學生走出誤區(qū)，以訓練思維的獨創(chuàng)性，遠比正面強化來得深刻有力。

7 課堂教學機智之七：批判質疑法

批判性思維是一種反思性行為。諾更斯在其《批判性思維綜合研究》一文中指出：“首要的是鼓勵學生的批判性思維”，要鼓勵學生敢想、敢于對權威提出質疑并敢于按自己的思考去做。布魯斯．喬伊斯在《思維教學模式》一文中也說：“教會學生獨立思考，我們就給了他 們自己的能力，使他們在課堂上敢于闡發(fā)自己的觀點。我們不能要求學生放棄一切活躍的思考，盲目地相信某種結論。相反，我們應該教會他們通過活躍的思考去尋找最佳結論?！蔽锢斫虒W中，經常碰到學生對教材或教師的講授提出質疑，教師應該讓學生在“心理安全與心理自由”的氛圍中，消除壓抑感，有言敢發(fā)，有疑敢質，思維才會活躍，互動才能真正進行。

例如，有這樣一個題目：如圖1所示，勻強磁場的方向豎直向下，磁場中有光滑的水平桌面，在桌面上平放著內壁光滑、底部有帶電小球的試管，在水平拉力F作用下，試管向右勻速運動，帶電小球能從試管口處飛出，則( )

A．小球帶負電。

B．小球在離開管口前運動的軌跡是一條拋物線。

C．洛倫茲力對小球做正功。

D．拉力F應逐漸增大。

答案為BD。此題的關鍵點是判斷洛倫茲力是否做功。一般的學生熟記洛倫茲力不做功的結論，不及細想，就把答案C給排除。而思維較為嚴謹的學生往往會仔細分析小球的運動，發(fā)覺小球將沿試管方向勻加速運動，動能增加，那什么力在做功呢?看來，洛倫茲力有時也會做功，老師的結論并不是普適的。通過質疑，向老師尋求幫助。其實小球參與的是一個合運動，軌跡為一條拋物線，如圖2所示，F洛垂直v合，不做功。

小球水平勻速，沿試管勻加速，F洛的兩個分力F1，F2分別做正功和負功，代數和為零。而小球動能的增量來源于管壁對小球做的正功。通過質疑、解惑，學生對知識點的理解更為透徹，對規(guī)律結論的應用更為熟練。

總之，傳統(tǒng)的課堂中，教師按自己既定的教案教學，不愿意也很少因學生的原因調整自己的教學程序。但在新課程教學中，其教學內容與教學體系日益表現出更多的開放性與綜合性，教師所具備的知識面與知識濃度不再是那么游刃有余。教師課堂壟斷地位受到了學生的挑戰(zhàn)，教師不再是知識的唯一掌握者，學生的主體意識的覺醒導致師生的地位趨于平等。在這種背景下，教師課堂的教學機智日益凸現其重要性。因此，教師在平時的教學過程中應有意識地培養(yǎng)自己的課堂教學機智。新課程強調課堂不完全是預成性的，同時也是生成性的，是在與學生互動中現實生成的。因此要以學生發(fā)展為本，不能過于拘束于自己的預定教學計劃，應隨堂而變。在精心備課的同時，加強反思，總結經驗，積累有效的應對措施，在課堂教學過程中，給學生留下思維的空間，使師生雙邊活動和諧共振。

(欄目編輯趙保鋼)

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