點撥，是教師在教學中給學生以必要的點撥引導，即畫龍點睛、指點迷津，以激發(fā)學生醒悟，調(diào)動其思維，點撥其智慧的火花，發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生自己去思考、探討、挖掘，以達到使學生掌握知識，開發(fā)智力，增強能力的目的。

一、定向點撥

在教學過程中，要想逐層推進學生的思維活動，就必須依靠定向點撥，層層設(shè)“卡”。當然設(shè)“卡”點撥的用意在于疏導學生思維，使之沿著教師的思路向前發(fā)展，設(shè)“卡”是根據(jù)課文的實際需要和學生的實際水平，由淺入深，循序漸進，步步深入地引導學生思維延伸。如在朱自清的散文《春》一課中，教師問學生：從哪幾個側(cè)面，描繪了春天美景的幾幅畫面？按課文層次，我們給每一幅畫面加怎樣的標題？“春草圖”除了寫文章的數(shù)量外還寫了草的什么？哪些詞寫出了春草的特征？運用了哪些修辭手法？這樣步步設(shè)“卡”，層層深入地啟發(fā)誘導，不僅能使學生捕捉到文章的線索，把握中心，領(lǐng)悟語言的精妙，還能使學生的思維能力不斷提高。

二、設(shè)疑點撥

古人云：“學起于思，思源于疑?！苯虒W實踐證明，好的設(shè)疑是思維的“啟發(fā)劑”。它能創(chuàng)造“憤”和“悱”的狀態(tài)，激發(fā)學生的興趣和好奇心，也能激起學生的認識沖突，啟動創(chuàng)新的閘門，觸發(fā)想象與思考，使其求知欲及聰明才智由潛伏狀態(tài)進入活躍狀態(tài)，從而有力地調(diào)動學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性，充分地發(fā)揮學生在學習過程中的主題作用。如講《歸去來兮辭》，教師設(shè)疑啟發(fā)：作者為什么要辭官？作者以平淡質(zhì)樸的語言描繪自然景物，從中寄托什么樣的個性和情操？講《雷雨》時，提出周樸園對魯侍萍究竟有沒有感情等，激發(fā)起學生的學習興趣，調(diào)動學生的主觀能動性及創(chuàng)造思維。

在設(shè)疑時，教師所設(shè)計的疑問，應盡量做到與學生的知識結(jié)構(gòu)、思維特點、認識能力相吻合，要難易適度，符合學生智能操作水平，避免無限拔高。否則，缺乏基礎(chǔ)，引而不發(fā)，甚至事與愿違。但也可以根據(jù)學生的不同情況、個體差異，分別提出不同難度的問題，這有利于調(diào)動全體學生的積極性，促使每個學生都能積極思考而進入教師所設(shè)計的學習情境之中。

三、議疑點撥

愛因斯坦有句名言：“我沒有什么特殊的才能，我只不過是喜歡尋根問底追究問題罷了?！币虼耍诮虒W過程中教師要鼓勵、引導、點撥學生積極投入對問題的共同探討之中，學生互相討論、互相啟發(fā)、互相釋疑，各抒己見，能促進其獨立思考，挖掘潛能，培養(yǎng)自信心，加深問題的理解分析與創(chuàng)新求異。

教師在進行議疑點撥時，既要鼓勵學生敢于發(fā)表獨到見解，又要注意引導問題的展開，把握時機，適時“點擊”關(guān)鍵，“撥正”思維方向。如講《松樹的風格》時，有一位學生認為松樹的風格，并不是本身就有的，完全是作者強加的。松樹是一種植物，它有什么風格？又沒有思想感情，更不會有犧牲精神。對學生的這種認識，教師應在肯定的基礎(chǔ)上，進行正確的議疑點撥，使學生認識到作者是以物喻理，根據(jù)松樹的特點加以聯(lián)想，運用象征手法寫成的。不能認為是作者強加給松樹的。

四、析疑點撥

科學家波普爾指出：科學的第一特征就是它始于問題；一部科學發(fā)展歷史就是它對奧秘的探索與對問題解答的歷史。在教學活動中，教師對問題不要總急于給予思維結(jié)果，而應有意識地設(shè)置一定程度的模糊度，造成“懸念”，給學生以利用原有知識對問題進行分析、猜測的機會，讓學生去發(fā)現(xiàn)，去探索，去析疑，去“異想天開”。這樣不僅能培養(yǎng)學生勤于思考、勤于猜測、勤于分析、大膽探索的習慣，而且可以讓學生享受自己獲得成功的樂趣。有些作品的結(jié)尾較含蓄，沒有明確交代人物的命運前途，而學生具有好奇心，教師可以根據(jù)學生的這種心理特點，讓學生大膽地推測想象，猜測人物的結(jié)局。如《項鏈》的結(jié)尾，真相大白后邊戛然而止，主人公瑪?shù)贍柕碌拿\如何呢？可以讓學生展開豐富的想象，再續(xù)一尾聲，來激活學生的內(nèi)在積極性，挖掘?qū)W生的潛能。

五、解疑點撥

素質(zhì)教育的目的就是要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。以傳統(tǒng)思維定勢解疑往往流于一般，既不能加深，也不能創(chuàng)新。教師要鼓勵學生打破思維定勢，逆向求異，跳出“框框”，反其意而思之，突破原有的結(jié)論、觀點。在解疑中舉一反三，并由此及彼，有表及里，縱橫聯(lián)系，立體交叉。鼓勵學生敢為天下先，“標新立異”解疑時提出與眾不同的新思路、新方法、新見解、新結(jié)論，以改變過去傳統(tǒng)的教學模式以及“考什么、教什么、學什么”的病態(tài)現(xiàn)象。如教《竇娥冤》分析竇娥的形象時，有些學生對她善良、純潔、淳樸的性格持不同見解，認為她自私、殘酷。理由是竇娥為了證明自己的清白，臨刑前發(fā)了六月飛雪、亢旱三年的誓愿，殊不知這會導致無數(shù)百姓流離失所，甚至餓殍遍野。此時教師應耐心釋疑，作者的意圖是表現(xiàn)竇娥感天動地、不甘屈服的精神。學生的見解雖失之偏頗，但敢于創(chuàng)新求異，應給予肯定。

六、遷移點撥

孔子認為“舉一隅”則以“三隅反”，因為這“一隅”與其他“三隅”的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)等等是相似的。這里所用的是類比推理。從思維學角度說，思維是整理已知信息，并考慮各種可能性，以利于得出問題以及今后遇到類似的問題解決辦法的過程，因此，采用遷移點撥使學生學會“舉一反三”是獲取新知識、認識新事物的一種重要方法，也是發(fā)展學生思維能力的重要途徑，它可以讓學生在碰到新問題時，具有正確的思維方法。教材中凡有此類似情況的課文都可用此法。以《三峽之秋》為例，課文中所記敘的是在中秋這一天三峽從早晨、中午、下午、夜晚四個時間段景色的特征及其變化，各時段所選取的材料及其特征雖然有變化，但寫法（即描述景致、概括特征）是相似的。因此，只要抓住其中之一（如早晨：所選取的材料是橘柚樹和霜，特征是明凈）來進行示范分析，讓學生找出其要領(lǐng)，就可以啟發(fā)他們運用類比的方法依次類推去理解另外三個時間段的描述。如此四個層次中，老師的“講”僅為其一，而學生的“練”則占其三，這樣就從教學效果上實現(xiàn)了在消化知識過程中鍛煉了技巧、培養(yǎng)了學生能力的終極目標，而在時間安排和課堂結(jié)構(gòu)上又體現(xiàn)出了“精講多練”的現(xiàn)代教學特點。類似的例子在語文教材中常常遇到，假如能用上述“抓住一點，類推其余”的方法去進行拓展點撥、引導，那么學生就可以通過效仿訓練而自己去發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)會，提高學生自主學習能力。

七、拓展點撥

即將有聯(lián)系的問題以拓展的方式點撥，以拓寬學生思維。不少文學作品，常常文已盡而意無窮，或制造懸念留下空白。根據(jù)課文的這些特點，教師可設(shè)計一些發(fā)散性、開放性的問題，進行拓展點撥，引誘學生進行拓展訓練。如教學莫泊桑的《項鏈》，可根據(jù)文中兩大波瀾設(shè)問：假如項鏈沒有丟失，此文情節(jié)如何發(fā)展？付出巨大代價后知道項鏈是假的，路瓦栽夫人又會怎樣呢？此問題一出可謂是仁者見仁，智者見智，學生紛紛說出自己的想法，大家互相評議，根據(jù)課文主旨評選出最佳答案。通過這樣的推想，學生能更深刻地體會路瓦栽夫人的遭遇和結(jié)局確實有種種偶然、多種變化的可能，但只要是社會環(huán)境、自身性格缺陷的影響，悲劇的結(jié)局也是不可避免的。這樣學生便從偶然性與必然性辯證關(guān)系的角度，悟出真諦。

“不憤不啟，不悱不發(fā)”，教師的本質(zhì)在于點撥誘導。只有最佳的點撥方式才能達到最佳的教學境界，才能使教師思路、教材思路、作者思路和學生思路同步進行，相互激發(fā)，和諧共振。恰到好處的點撥才能點燃學生的思維火花，最大限度地發(fā)揮學生的主體作用，提高語文教學的效率。

（責任編輯孫海燕）