一、問題的提出

1．從社會發(fā)展的角度來看

隨著我國經(jīng)濟(jì)體制改革所導(dǎo)致的中國民眾文化心態(tài)的根本變革，社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型導(dǎo)致的文化轉(zhuǎn)型；面對中國發(fā)展極不平衡的區(qū)域性特征，與城市和鄉(xiāng)村、工業(yè)與農(nóng)業(yè)發(fā)展的極大差距相適應(yīng)的主導(dǎo)性文化與非主導(dǎo)性文化的沖突；以及改革開放后多元文化并存導(dǎo)致的文化價值沖突，我國的課程改革面臨復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境，面臨復(fù)雜的文化價值選擇。如何關(guān)注課程文化建設(shè)這一重要命題，如何從多元文化視野對課程文化建設(shè)進(jìn)行理性的思考，這都是值得探討的問題。

2．從課程自身的角度來看

多元文化教育是多元文化社會中教育發(fā)展的可供選擇的一種路途，多元文化教育強(qiáng)調(diào)建構(gòu)多元文化的教育環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)入多元文化世界的適應(yīng)力與發(fā)展力，因而要求對一元文化課程予以改造，發(fā)展新型的多元文化課程，這種課程要求尊重和反映每個學(xué)生的民族及性別文化傳統(tǒng)及其相伴而生的文化體驗，體現(xiàn)所有民族和性別群體的現(xiàn)實狀況及其對社會發(fā)展的貢獻(xiàn)。所以課程發(fā)展就相應(yīng)的要求堅持多元文化視野、多樣性原則和個性化指向，進(jìn)行課程的統(tǒng)整，將相互作用的各種文化內(nèi)容整合起來，進(jìn)行多元文化課程的建設(shè)，以適應(yīng)社會多元文化發(fā)展的趨勢。

3．從學(xué)生發(fā)展的角度來看

人類文化不是生來就有的，也不是放任自流的產(chǎn)物，更不是社會化和社會教化、塑造的產(chǎn)物與結(jié)果。從嚴(yán)格意義上講，它是教育的結(jié)果。學(xué)生作為課程發(fā)展的一個最重要的因素，課程應(yīng)該是能夠滿足并促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的需要，能關(guān)注并體現(xiàn)學(xué)生的完整人生、完整的心理世界。達(dá)到“以人為本、學(xué)生為本”，這是學(xué)校課程的根本性使命，也是現(xiàn)代課程文化構(gòu)建的根本基點。所以在教育過程中，就應(yīng)該意識到我們施教的對象是來自于多元文化的社會背景，因而要平等地對待不同的文化個體，尊重不同文化個體所具有的獨特經(jīng)歷和文化習(xí)俗，理解并反映出不同文化族群的生活景觀和思維方式，通過知識統(tǒng)整和多樣化的途徑，開掘?qū)W生的跨文化適應(yīng)能力和生存發(fā)展能力。

4．從學(xué)校文化發(fā)展的角度來看

學(xué)校的生命力在于具有豐富內(nèi)涵的學(xué)校文化。將學(xué)校文化建設(shè)作為校本課程開發(fā)的重要途徑，無疑可促進(jìn)素質(zhì)教育的全面發(fā)展和學(xué)生個性的張揚(yáng)。在課程改革日益成為教育推動力的今天，衡量一所學(xué)校是否有厚實的文化底蘊(yùn)、有鮮明的辦學(xué)個性，主要不是看其外顯與物化的建筑、校園環(huán)境、教學(xué)設(shè)施，而是更看重學(xué)校的課程文化。課程文化的個性主要體現(xiàn)在學(xué)校校本課程的建構(gòu)與實施以及這種課程開發(fā)所產(chǎn)生的積極的教育效應(yīng)。在校本課程建設(shè)中體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色，進(jìn)而形成各校獨特的課程文化特色，是學(xué)校文化不可缺少的一個組成部分，是決定學(xué)校辦學(xué)長久生命力的關(guān)鍵所在。

二、學(xué)校課程文化的價值取向和特點

在課程目標(biāo)上，要有一個多元的視野。多元化的課程目標(biāo)的價值取向，強(qiáng)調(diào)的是掌握基礎(chǔ)知識的價值取向，強(qiáng)調(diào)基本技能訓(xùn)練的價值取向，強(qiáng)調(diào)獲取生活經(jīng)驗的價值取向，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性思考能力培養(yǎng)的價值取向以及強(qiáng)調(diào)情感陶冶的價值取向。正是課程目標(biāo)價值取向的多元性，使得學(xué)校已經(jīng)不再局限于知識的傳授，而是在經(jīng)過對培養(yǎng)學(xué)生能力的重視之后，開始注重學(xué)生的素質(zhì)，學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力和人文素質(zhì)的培養(yǎng)。這種課程的多元價值取向成為目前課程改革實施的主要目標(biāo)，全面實現(xiàn)課程的文化育人功能。

——在課程內(nèi)容的選擇上，要有一個多元的視角。強(qiáng)調(diào)以“情感”、“和諧”、“價值”為標(biāo)志的現(xiàn)代課程內(nèi)容文化。課程文化，以其特有的視角體現(xiàn)了教育對人類文化的選擇，借助于學(xué)科課程的文化價值和精神財富，把蘊(yùn)涵在學(xué)科知識技能中的價值觀念、審美情趣、思維方式和行為規(guī)范等加以挖掘和提升，對現(xiàn)代科學(xué)文化發(fā)展的反應(yīng)更加敏銳，一批能夠充分反映現(xiàn)代科學(xué)文化發(fā)展的新教材正在建設(shè)與完善中。

——在課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置上，要有一個多元的空間。執(zhí)意拓寬課程的基礎(chǔ)，追求學(xué)科之間的交叉和融合，重視課程的綜合。并結(jié)合不同學(xué)科特點，在差異中獲取共同的標(biāo)志性話語，實現(xiàn)學(xué)科間的耦合，這是在深層次上的文化價值的定位。學(xué)校課程一方面要在既有課程結(jié)構(gòu)中進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整或改造，將多元文化內(nèi)容有機(jī)地融入學(xué)校教育的網(wǎng)絡(luò)之中，另一方面要以選修課程、核心課程、增補(bǔ)單元等方式對課程結(jié)構(gòu)作重新審視，并在此基礎(chǔ)上予以全盤設(shè)計，為學(xué)生提供使之理解并接受多種族群文化的課程，培養(yǎng)他們在跨文化環(huán)境中的適應(yīng)能力。此外要堅持個性指向。多元文化課程必須克服目前存在的劃一性，樹立尊重個人、發(fā)展個性、培養(yǎng)自我責(zé)任意識的觀點。

——在課程實施上，要建立一個多元的課程資源利用框架。體現(xiàn)出以參與、合作、理解、體驗等為標(biāo)志的課程實施文化。這里，特別要提到的是課程文化在實踐層面的研究，目前已經(jīng)有了很好的實踐性的探討。例如：對于實施通識教育所設(shè)的人文素質(zhì)教育課程——中國傳統(tǒng)文化課程。中國傳統(tǒng)文化課程，作為一門人文性很強(qiáng)的學(xué)科，以“理解與交流”“批判性思考”“審美體驗”為文化學(xué)基本特征，同時探討多元文化與課程資源開發(fā)問題，旨在培養(yǎng)學(xué)生對自我文化身份的確認(rèn)和對其他文化的理解、交流與批判。

三、學(xué)校課程文化重構(gòu)的策略和途徑

1．整合課程內(nèi)容，在觀念和實踐上，實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變

（1）“認(rèn)同性”課程轉(zhuǎn)向“創(chuàng)造性”課程?！皠?chuàng)造性”課程與“認(rèn)同性”課程的主要區(qū)別在于課程的出發(fā)點及學(xué)習(xí)的心理水平不同?！皠?chuàng)造性”課程將學(xué)生的學(xué)習(xí)由感知、記憶水平提高到想象、思維高度。主要特征是學(xué)生在課業(yè)學(xué)習(xí)過程中的創(chuàng)新意識、態(tài)度及創(chuàng)造性地掌握與創(chuàng)造性地解決問題能力的培養(yǎng)?！皠?chuàng)造性”課程并不否定對知識掌握的必要性，但卻不止于認(rèn)同式的掌握。更應(yīng)該教給學(xué)生科學(xué)前沿的東西，擴(kuò)大學(xué)生的新視野，激發(fā)他們的創(chuàng)新意識。

（2）“專業(yè)化”課程轉(zhuǎn)向“綜合化”課程。傳統(tǒng)教育只注重“專業(yè)化”課程，學(xué)生視野局限于狹窄的知識領(lǐng)域，難以有新突破?，F(xiàn)代社會，通過實施綜合課程，有助于給學(xué)生提供完整的知識結(jié)構(gòu)，可以消除課程繁多、學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的傾向，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和個性的發(fā)展。綜合化課程一般采取兩種形式，一種是有內(nèi)在聯(lián)系的不同學(xué)科的內(nèi)容糅合在一起而形成一門新的學(xué)科，叫作融合課程，如科學(xué)與人文的融合；一種是合并數(shù)門相臨學(xué)科的內(nèi)容形成的綜合性課程，叫做廣域課程。

（3）“統(tǒng)一化”課程轉(zhuǎn)向“多樣化”課程。要培養(yǎng)學(xué)生的個性，就應(yīng)盡可能開設(shè)較多的課程，除了最基本的知識實行必修課外，實現(xiàn)真正意義上的選修課，為了保證學(xué)生合理的知識結(jié)構(gòu)，可以實行模塊式課程，將選修科目分成幾個較大的模塊，每個模塊占一定的比例，這樣既保證學(xué)生形成比較系統(tǒng)、完整的知識結(jié)構(gòu)，又可以滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要。另外，對學(xué)有余力的學(xué)生開設(shè)輔修、雙學(xué)位課程?，F(xiàn)在，許多學(xué)校雖然都有這類措施，但比例相當(dāng)有限，條件也極其苛刻，大多數(shù)人都被拒之門外。學(xué)校應(yīng)盡可能地為學(xué)生提供這種機(jī)會，通過各門交叉學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，擴(kuò)大學(xué)生的知識面。

2．在課程設(shè)計上，樹立課程的科學(xué)發(fā)展觀

第一，開放性的課程觀。課程必須是開放的，同時各門課程之間也應(yīng)該是開放的、相通的、綜合的。

第二，以人為本的課程觀。關(guān)注人的價值、人的素質(zhì)和人的意義的存在，實現(xiàn)人的個性發(fā)展，主要通過教育尤其是課程來實現(xiàn)。以人為本的課程科學(xué)發(fā)展觀超越了片面、單一發(fā)展觀的局限，突破了課程“工具論”的桎梏，關(guān)注人的本質(zhì)力量，與社會經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展、全面建設(shè)小康社會的目標(biāo)完全一致。

第三，整體協(xié)調(diào)性課程觀。即把所有課程看成一個大的課程系統(tǒng)，各種課程相互聯(lián)系而構(gòu)成一個整體，相互協(xié)調(diào)，共同發(fā)展。一是核心課程、邊緣課程和外圍課程的整體協(xié)調(diào)，也就是課程空間上的協(xié)調(diào)；二是課程邏輯序、歷史序和認(rèn)知序的整體協(xié)調(diào)，也就是課程時間上的協(xié)調(diào)；三是知識習(xí)得、思維訓(xùn)練和人格健全的整體協(xié)調(diào)，也就是課程在促進(jìn)人的全面發(fā)展目標(biāo)上的協(xié)調(diào)；四是歸納、演繹和非邏輯的整體協(xié)調(diào)，也就是課程編制方法上的協(xié)調(diào)；五是多層性、多樣性和多變性的整體協(xié)調(diào)，也就是課程差異中的協(xié)調(diào)。

第四，有序調(diào)控性課程觀。整個課程系統(tǒng)的發(fā)展是一個有序的規(guī)律性運(yùn)動過程。在這個過程中，作為主體的人通過對自身活動關(guān)系認(rèn)識的不斷深化與自覺調(diào)控，使課程的結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化，課程發(fā)展的方向不斷得到校正，從而促進(jìn)課程的健康發(fā)展。

第五，否定之否定課程觀。在課程的實施過程中，肯定會遇到各種各樣的矛盾，我們要正確認(rèn)識這些矛盾，把課程的內(nèi)部矛盾看成是課程發(fā)展的動力。通過否定之否定，使課程內(nèi)部各因素越來越優(yōu)化，課程發(fā)展的整體水平呈螺旋式不斷上升。

3．在課程實施中，從控制型走向?qū)υ捫臀幕D(zhuǎn)化，從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計劃到強(qiáng)調(diào)過程本身

把課程只是作為教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外設(shè)定的目標(biāo)、計劃或預(yù)期結(jié)果，必然會導(dǎo)致把教育教學(xué)過程本身的非預(yù)期性因素排斥于課程之外。人之所以為人的根本規(guī)定之一是人是創(chuàng)造的主體。當(dāng)特定教學(xué)情境中教師和學(xué)生的主體性充分發(fā)揮的時候，這種教學(xué)情境的進(jìn)行過程必然是富有創(chuàng)造性的，必然存在許多非預(yù)期性的因素。正是這些創(chuàng)造性的、非預(yù)期性的因素?fù)碛袩o窮的教育價值。因此，人們開始走出預(yù)期目標(biāo)、計劃的限制，關(guān)注教學(xué)情境進(jìn)行過程本身的教育價值，強(qiáng)調(diào)“過程課程”。這并不是不要目標(biāo)、計劃，而是把目標(biāo)、計劃整合于教學(xué)情境之中，使之促進(jìn)而不是抑制人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。片面強(qiáng)調(diào)課程作為目標(biāo)和計劃的時候，必然導(dǎo)致教材等同于課程、教材控制課程的現(xiàn)象。當(dāng)強(qiáng)調(diào)課程作為學(xué)生的經(jīng)驗、強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過程本身的價值的時候，必然會把課程視為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素間持續(xù)交互作用的動態(tài)的情境。課程由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。

4．教師文化的重構(gòu)

教師發(fā)展是學(xué)校文化的核心，是促進(jìn)課程改革的關(guān)鍵。教師文化建設(shè)的內(nèi)容包括教師的教育觀念和教師的教育教學(xué)行為等方式。課程文化建設(shè)的條件就是促進(jìn)教師的文化自覺和文化意識的提升。

（1）教師的教育觀念。一是表現(xiàn)為對學(xué)校文化傳統(tǒng)積淀和辦學(xué)價值觀的認(rèn)同感；二是體現(xiàn)為對學(xué)校有著強(qiáng)烈的歸屬感；三是具有崇高的職業(yè)信念；四是具有高層次的職業(yè)境界；五是具有先進(jìn)的教育理念；六是具有自我發(fā)展的強(qiáng)烈意識和責(zé)任。

（2）教師的教育能力和專業(yè)水準(zhǔn)。教師的專業(yè)水準(zhǔn)對學(xué)校教育來說是非常重要的，課程改革不是單靠教學(xué)方法的改變所能奏效的，也不是單純靠教材編寫的作用。它意味著教師的課程管理的根本變革，而決定其成功與否的關(guān)鍵就是教師的教育觀、學(xué)生觀、課程觀、價值觀的根本變革。教師不是單純的書本知識的傳遞者，而是課程文化的創(chuàng)造者、教材文化的創(chuàng)造者。

（3）教師的行為文化。包括教師的儀表、服飾、風(fēng)度等外部形象文化和教師的內(nèi)涵、文化以及教師的教學(xué)行為。

（4）教師的合作文化。在課程改革中必須建設(shè)合作的教師文化，突破學(xué)科教師個人主義的藩籬，進(jìn)行協(xié)同合作，形成一種同事合作的文化氛圍。要構(gòu)建教師發(fā)展的大平臺，引導(dǎo)教師在合作中進(jìn)行課程改革，借以提升教師專業(yè)素養(yǎng)，讓教師在專業(yè)建設(shè)改革與合理的評價機(jī)制中多元發(fā)展，形成探究合作型的教師群體。

5．學(xué)生文化的重構(gòu)

在重新審視課程文化的同時，培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)同、文化理解、文化創(chuàng)新也是尤其重要的。學(xué)生文化是學(xué)生群體具有的價值觀、思維習(xí)慣和行為方式，其核心是共同的價值觀。學(xué)生文化建設(shè)主要有：以學(xué)生“自主學(xué)習(xí)、促進(jìn)個性發(fā)展”的學(xué)習(xí)文化；以學(xué)生個體、班級面貌、宿舍的外在表現(xiàn)為特征的形象文化；還有禮儀文化以及活動文化等，建設(shè)積極、健康的學(xué)生文化，形成“自主學(xué)習(xí)與促進(jìn)個性發(fā)展”相結(jié)合的學(xué)風(fēng)，豐富學(xué)生的文化底蘊(yùn)，培養(yǎng)具有實踐能力和創(chuàng)新精神的復(fù)合型人才。

6．根植于課程文化之上的課程管理

（1）課程管理走向權(quán)力分享。在開放民主的文化氛圍中，讓更多的人參與到管理中來，將課程管理權(quán)力整合到最佳狀態(tài)。賦予走進(jìn)新課程學(xué)校和教師以課程管理的權(quán)力和空間，充分調(diào)動學(xué)校和教師參與課程管理的積極性和創(chuàng)造性，集中所有人的聰明與智慧，讓他們關(guān)注課程、了解課程，在分享課程管理權(quán)力的同時，也主動承擔(dān)促進(jìn)課程發(fā)展的重任。

（2）課程管理趨向?qū)υ捊涣?。要承認(rèn)有不同意見的存在，允許不同觀點交流與碰撞，有不同意見才能有創(chuàng)新、才能有發(fā)展，才能形成一個相互啟發(fā)、相互激勵的合作氛圍。對話是一種非常有效的溝通與交流的手段，將為改變單一呆板的課程管理提供寬松的環(huán)境。我們要就課程管理中遇到的問題進(jìn)行協(xié)商、討論，在此基礎(chǔ)上達(dá)成共識，不斷發(fā)掘出課程發(fā)展的生長點，保持自上而下與自下而上雙向管理渠道的暢通，形成良性循環(huán)與反饋，拉近課程決策者與課程實踐者之間的距離，使他們能互動起來，相互為對方以及課程管理的發(fā)展注入活力，讓課程管理走入良性循環(huán)軌道。

（3）課程管理需要科學(xué)決策。實現(xiàn)課程的和諧可持續(xù)發(fā)展，對課程管理進(jìn)行深入的反思與研究，讓課程管理的工作過程同時成為一個不斷研究的學(xué)習(xí)提高過程，這樣就能避免按部就班的低水平簡單重復(fù)。把課程管理建立在扎實的課程研究基礎(chǔ)之上，走出低頭實踐的怪圈，抬起頭來走路，明晰課程管理的發(fā)展方向，用創(chuàng)新的精神指導(dǎo)我們，不斷地開拓進(jìn)取，進(jìn)行科學(xué)化、合理化的課程決策，就能大大提高課程管理的質(zhì)量和效益。

（4）課程管理重在服務(wù)管理。就是服務(wù)這一理念受到了大多數(shù)人的認(rèn)同，是更高層次的、更具時代特點的管理。簡單地發(fā)號施令已經(jīng)成為落后的管理規(guī)范，這樣的管理會把許多人的積極性和創(chuàng)造性扼殺掉。一種新的管理體制的建立需要加大管理力度，以保障其盡快落到實處，但更為重要的是要改變我們的管理理念，明確與充實管理的內(nèi)涵，管理本身還是一種服務(wù)，是一種建立在規(guī)范之上的體系化的服務(wù)。以人為本的文化落實在課程管理上，就是要為課程實踐者們提供各種及時、全面的服務(wù)，讓他們的課程行為在厚實的人本化的管理平臺上進(jìn)行。我們要為課程管理增添新的內(nèi)容，管理者們要通過適當(dāng)有效的管理，為基層的課程實施提供各種便利的軟硬件條件，為他們提供各種關(guān)于課程改革與實踐的條件。

（5）改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)評價的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。（責(zé)任編輯孫曉雯）