[摘要]當前，我國基礎教育課程改革正在大力的推進當中，作為課改重頭戲之一的校本課程設計也在我國中小學大面積開展。但是校本課程設計在取得不少成績的同時，我們也發(fā)現校本課程設計依舊存在不少問題。本文對存在的問題做了一個簡要的探討。

[關鍵詞]中小學 校本課程設計 存在問題分析

國家課程是由國家教育行政管理機構組織專家、學者決策和編制的課程，這類課程是以教育的基礎性和統(tǒng)一性為價值趨向，并且將國家的意志也融入到課程當中。一般來說，國家課程開發(fā)周期長，缺乏靈活性，正因為如此所以國家課程往往要比社會的發(fā)展慢半拍，如課程不能及時地將科學技術的新發(fā)展增添進去。這樣一來，使得國家課程不能很好地適應地方社會生活和社會發(fā)展需求的變化，沒有也不可能充分考慮到各地方、各學校的實際，更不可能照顧到眾多學習者的背景和特點。校本課程的誕生正是要彌補這一國家課程的缺漏。它是力求最大限度地折射社區(qū)、學校和學生的差異性，充分考慮教師的積極參與、學生的學習需要、學校的主客觀條件及其所在社區(qū)的經濟文化等因素，彰顯學校的辦學理念，提升教師的專業(yè)發(fā)展，為學生提供多樣化可供選擇的課程。

所謂校本課程指的是學校根據自己的教育理念（教育哲學），在對學校學生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎上，充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源，通過自行研討、設計或與專業(yè)人員或其他力量合作等等方式編制出的多樣性的、可供學生選擇的課程。當前，我國基礎教育課程改革正在大力的推進當中，作為課改重頭戲之一的校本課程設計也在我國中小學大面積開展。校本課程設計在取得不少成績的同時，我們也發(fā)現校本課程設計依舊存在不少問題。以下是對這些問題的探討。

一、人力不夠

一般來說，校本課程設計的主體是學科老師，但現實是一方面我們的老師教學任務重，特別是高中老師面臨這升學壓力任務就更加重，能夠用于校本課程設計的時間還比較欠缺；另一方面是我們大部分老師的課程意識不強，課程設計的能力還有待進一步提高。因此，人力不夠是現今校本課程的設計最突出的問題之一。校本課程設計如果光靠學校、光靠老師是難以完成的，即使能夠完成質量也是令人堪憂的，由此可見，人力對校本課程設計是相當重要的。

二、課程素材不夠

正所謂“巧婦難為無米之炊”。課程設計是建立在龐大的原始素材、半成品的基礎上的，否則即使是再厲害的課程設計專家沒有素材的支持也是枉然，更何況校本課程開發(fā)的主體是學科老師。現在課程開發(fā)中面臨的一個難題就是能夠用于支持自己課程設計的材料不多，造成老師們在進行課程設計時捉襟見肘，苦不堪言。

三、課程內容單調，質量有待提高

就目前設計出來的校本課程的情形來看，多為紙質的課程。這種課程的表現符號是文字，就基礎教育來說，特別是小學教育，大量文字的堆積是不利于學生高質、高效地獲得知識、技能和情感的培養(yǎng)的。因為在戴爾經驗之塔的塔端就是文字，它所蘊涵、傳遞的經驗是最抽象的，而中小學學生特別是小學生，他們的認知風格、認知水準對抽象的文字的理解、把握還是“短視”的。

由于課程設計人力不足，老師的知識儲備也亟待完善，以及其他一些條件的限制，使得校本課程設計質量存在一定問題。比如校本課程與學生實際接受能力相脫節(jié)，有的明顯偏難、有的課程又過于簡單。這說明校本課程設計質量有待進一步提高，師資水平也有待進一步提高。

四、參與設計人員的協(xié)作不夠

正如前文所指出的，校本課程的設計會涉及不少的人，或者說會涉及一個團隊。一個校本課程的成功設計是需要團隊中的每個團隊成員精誠協(xié)作才能夠實現的。也就是說校本課程設計中會遭遇三番五次的協(xié)商討論。然而，就現實情況來看，由于團隊中每個組員不住在一起，有的還不工作在一起，這樣物理空間的上障礙使得協(xié)作起來有些難度，再則團隊成員除了校本課程設計外往往身負其他責任或事情，時間上的緊缺也使得協(xié)作起來有些難度。再則，即使協(xié)作起來后，如何來高效地管理共享資源，相互之間不沖突，相互之間明白各自任務的完成情況，進展情況，碰到問題如何得到別人的幫助等等，都是校本課程設計中會遇到的問題。

五、紙質校本課程設計環(huán)節(jié)多，更新也不易

由于當下我們的校本課程多為紙質課程。眾所周知，一個紙質課程的誕生是需要經歷頗多周折的。不說別的，光是編寫課程中的修改，謄寫就需要花費相當長的時間，更別說，還要經歷印刷過程，這個過程往往是要比編寫的過程還要長的，有的時候長的讓你無法想象和忍受。這樣一來，往往會造成一個好選題因為時間關系，出來的時候已經沒有多大意義了。由此可見紙質校本課程涉及的環(huán)節(jié)是相當多的，印刷見冊都不易，校本課程的更新就更加不易了。從另一方面來說，紙質校本課程是一種靜態(tài)的課程，不是一種動態(tài)的課程所以更新起來肯定是不容易的。但現實是“這個世界唯一不變的是變化”，也就是說現實需要我們的課程與時俱進，紙質校本課程的編寫、印刷乃至更新的不易使得它對現實的需求的響應步履維艱。

六、課程設計與教學割裂開來

由于歷史的原因，我們國家的教育體系是以前蘇聯(lián)的教育體系為榜樣建立起來的。這之中有一個突出的特點就是我們國家長期以來有教學論沒有課程論，當然現在這種情況正在得到改觀。而且長期以來我們傾向于將課程和教學割裂開來，普遍認為：課程設計就是設計靜態(tài)的教科書、教材，教學就是講授先前已經設計好的教科書、教材或者其他學習材料。這二者之間存在一前一后的關系。事實上這是我國長期以來的國家課程占絕對統(tǒng)治地位的折射，使得在學校老師的意識深處認為我只管遵守教學大綱教好書就行了，大綱、教材那都是專家們的事與我無關。于是便造成了課程設計（主要指宏觀課程設計和中觀課程設計）與教學的割裂，而實際上，課程與教學是一枚硬幣的兩面，不能也不應該人為地把它們割裂。

割裂的后果是我們教學改革成效并不如沒有預期的那么好，比如，在教改中我們推出了不少的新教學方法，但遺憾的是最終因為種種主、客觀原因都未能推而廣之；教學模式深受前蘇聯(lián)學者凱洛夫的五階段教學模式（激發(fā)動機→復習舊課→講授新課→運用鞏固→檢查效果）的影響，而它是一個典型的以教師為中心的教學模式代表。時至今日，我們的教師仍處在她的“陰影”中。同時，另一方面，我們的課程改革也是成效有限否則就不會像現在這么大張旗鼓地推行“基礎教育課程改革”了。二十多年的教學改革提示我們，在教育領域里表現出來的許多問題，往往不是簡單的教學問題，恰恰是范圍更大的課程問題。教學改革的成功依賴于課程改革的整體推進，需要廣大教育工作者不斷強化課程意識。如果站在課程的立場理解教學改革，那么教學過程就不僅是一個純粹的學習客觀知識的過程，而應該成為教師和學生共同建構知識和人生的過程。 

七、學生參與不夠

誠如上文所言及的課程與教學的割裂，導致校本課程設計往往重視“應然課程”的意義，而忽視“實然課程”的意義。實際上，教與學的過程也是課程設計的過程的一部分，而且是最為重要的過程，因為課程是學生經驗的重組，學生只有在教與學的過程中才能完成知識的同化或順應、技能的掌握、情感的熏陶。課程與教學的割裂必然導學生參與課程設計的不夠甚至可以說參與的機會被剝奪了。

八、支持校本課程設計的條件還有待加強

校本課程設計層次還處于比較低的狀態(tài)，由于計劃要求與客觀條件之間存在一定的“落差”，所以一些學校不得不“為設計而設計”。比如因人設課的現象普遍存在，誰有特長誰來開設，教材編寫往往是“師自為本”。結果是學生圍繞老師轉，為了修滿學分不少學生被迫選修某一課程。有的學校則強行“攤派”，要求每位教師必須承擔一門任選課或活動課的教學任務。這種做法嚴重影響了校本課程的質量。另外，由于不少學校的激勵機制沒有折射出那些從事校本課程設計老師的勞動付出，在一定程度上打擊了老師的積極性和主動性。

就目前來講，有的學校的現有設施、經費投入上還是比較緊張的，對校本課程的設計實施等存在一定的制約。最后，由于新課程改革方案實施時間不長，校本課程設計相對落后，教材師資準備不充分，指導評估機制也有待健全，所以出現了一些混亂的現象。

九、升學壓力引發(fā)的異化

因高考的升學壓力，有些學校的任選課活動課只存在于課表上，校本課程的課時被占用，在校本課程的時間里進行高考科目補習，使高考輔導的課外“加餐”堂而皇之地變成了課內“加餐”。校本課程在高考的沖擊下或者被淡化或者被異化成高考科目補充和強化，“穿新鞋走老路”的現象依舊存在。

十、課程體制對校本課程設計的制約

因為長期以來我國的課程侵淫于計劃經濟體制之下，我國一直實行中央統(tǒng)一的單一課程體制，這種自上而下的課程體制至今并未得到根本改造。盡管義務教育的責任和權力下放到地方政府，但仍然套用中央統(tǒng)一的管理模式，只不過是從中央移植到地方而已。需要指出的是這種體制所隱含的思想和校本課程的觀念和方法有著沖突。要實現校本課程計劃所要求的專家中心向學校教師中心的轉移，必然受到這種中央統(tǒng)一的課程管理體制及其思想慣性自覺不自覺的抵制。一方面，課程管理部門仍然只習慣于自上而下的決策方式，輕視學校和教師的參與，更反對學校和教師從課程外圍向課程中心的轉移；另一方面，長期習慣了中央統(tǒng)一課程體制的學校、教師和學生又都過分拘泥于統(tǒng)編教科書。這種體制上的習慣勢力對校本課程的發(fā)展構成了相當程度的制約。

（作者單位：江西南昌航空大學計算機學院）