[摘 要] 四年制和五年制教師培養(yǎng)方案是美國教師職前培養(yǎng)的兩種主要方式。文章從學(xué)制和學(xué)位、錄取條件、課程設(shè)置和培養(yǎng)效果等方面對兩種教師教育方案進(jìn)行了比較分析。中國可以借鑒美國的經(jīng)驗，設(shè)置多樣化、多層次的教師培養(yǎng)方案，要注意師范教育課程中學(xué)術(shù)性和專業(yè)性課程的均衡以及加強(qiáng)教師培養(yǎng)中對實地經(jīng)驗的重視。
　　[關(guān)鍵詞] 四年制教師培養(yǎng)方案 五年制教師培養(yǎng)方案 教師教育
　　
　　在美國，四年制本科方案是最主要的教師培養(yǎng)方式，但隨著社會、教育的發(fā)展和對教育質(zhì)量的關(guān)注，人們對教師教育提出了更高的要求。近20年來，美國高校把傳統(tǒng)的四年制方案延長至五年的做法逐漸增多，并引起了廣泛的關(guān)注。在中國，北京師范大學(xué)于2001年底率先實施“4+2”教師培養(yǎng)模式，這是對學(xué)士后教師培養(yǎng)模式的嘗試和探索。本文對美國四年制和五年制教師培養(yǎng)方案進(jìn)行比較分析，從而為中國制定多樣的、高效的教師培養(yǎng)方案提供一定的借鑒與參考。
　　
　　一、美國四年制與五年制教師培養(yǎng)方案的發(fā)展概況
　　
　　1. 四年制教師培養(yǎng)方案
　　所謂四年制教師培養(yǎng)方案是指學(xué)制為四年，學(xué)生完成普通教育、學(xué)科培養(yǎng)、專業(yè)教育和教學(xué)實習(xí)后授予學(xué)士學(xué)位和獲得教師資格證書（或申請教師資格證書資格）的本科水平職前教師培養(yǎng)方案。這種方案包括兩年的普通學(xué)習(xí)和兩年的專業(yè)學(xué)習(xí)，普通學(xué)習(xí)給文理教育和教師從教的學(xué)科提供基礎(chǔ)，而主修特定學(xué)科是在此基礎(chǔ)上進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)，專業(yè)教育課程在于傳授給學(xué)生相關(guān)的教育教學(xué)理論，教學(xué)實習(xí)則培養(yǎng)其教育教學(xué)技能。這種方案于1882年隨美國第一所四年制州立師范學(xué)院的誕生而產(chǎn)生。雖然其培養(yǎng)方式遭到很多批評和指責(zé)，但目前仍然是美國最普遍的職前教師培養(yǎng)方式。1991年就職的新教師中，有72%是四年制教育學(xué)本科專業(yè)的畢業(yè)生。
　　2. 五年制教師培養(yǎng)方案
　　在美國，各州、各大學(xué)的教師培養(yǎng)方案各不相同，學(xué)制為五年的教師培養(yǎng)方案可以分為兩個層次：學(xué)士學(xué)位層次和研究生層次。研究生層次的教師教育包括以下兩種類型：五年一貫制或延長學(xué)制方案（５－ｙｅａｒ Iｎｔｅｇｒａｔｅｄ ｏｒ Eｘｔｅｎｄｅｄ Pｒｏｇｒａｍｓ）和學(xué)士后方案（Pｏｓｔｂａｃｃａｌａｕｒｅａｔｅ Pｒｏｇｒａｍｓ）。有些五年制方案提供學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位，另外一些提供學(xué)士學(xué)位和研究生學(xué)時。在學(xué)士后教育方案中，獲學(xué)科學(xué)士學(xué)位的學(xué)生再多接受一年的教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)，畢業(yè)者也許可以獲得教育碩士或教學(xué)文碩士學(xué)位，或獲得研究生學(xué)分但沒有學(xué)位，或獲得培訓(xùn)后的教師資格證。本文所述五年制教師培養(yǎng)方案是指學(xué)制為五年，學(xué)生完成五年的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)后，取得文/理學(xué)士學(xué)位、教學(xué)文碩士學(xué)位或教育碩士學(xué)位和教師資格證（或申請教師資格證資格）的研究生水平教師培養(yǎng)方案。
　　五年制教師培養(yǎng)方案是教師專業(yè)化運動的產(chǎn)物之一。變化越來越快和越來越復(fù)雜的社會、文化背景以及越來越多元的學(xué)生群體對教師提出了更高的要求，傳統(tǒng)的四年制教師培養(yǎng)方案所培養(yǎng)的教師在從教的學(xué)科內(nèi)容和方法以及班級管理等方面都準(zhǔn)備得不充分，從而導(dǎo)致教育質(zhì)量低下。培養(yǎng)高質(zhì)量的教師、提高教師專業(yè)性都迫使人們考慮教師培養(yǎng)時間的延長和培養(yǎng)層次的提高。于是，20世紀(jì)二三十年代，美國一些大學(xué)出現(xiàn)了研究生層次的教師培養(yǎng)方案，如1936年在哈佛大學(xué)出現(xiàn)的教學(xué)文碩士方案（Master of Arts in Teaching Program）。這種方案在20世紀(jì)五六十年代得到很大發(fā)展，很多高校紛紛設(shè)置這種方案課程。20世紀(jì)80年代，日德經(jīng)濟(jì)崛起的事實使不甘落后的美國人進(jìn)一步關(guān)注本國教育質(zhì)量，霍爾姆斯小組的《明日之教師》、卡內(nèi)基小組的《卡內(nèi)基報告》中都建議延長教師培養(yǎng)時間，提高教師教育層次，這對當(dāng)時教師教育改革產(chǎn)生很大影響，很多大學(xué)把傳統(tǒng)的四年制本科水平教師培養(yǎng)方案延長至五年。延長教師培養(yǎng)時間、提高教師教育層次，成為當(dāng)今世界師范教育發(fā)展的趨勢之一。
　　
　　二、美國四年制與五年制教師培養(yǎng)方案的比較
　　
　　1. 學(xué)制和學(xué)位
　　從對四年制和五年制教師培養(yǎng)方案概念的界定可以看出，四年制教師培養(yǎng)方案的學(xué)制是四年，學(xué)生完成兩年的普通教育和兩年的專業(yè)教育后，授予文/理學(xué)士學(xué)位。五年制教師培養(yǎng)方案的學(xué)制為五年，學(xué)生完成方案的相關(guān)要求后，授予文/理學(xué)士學(xué)位和教學(xué)文碩士學(xué)位或教育碩士學(xué)位。教學(xué)文碩士學(xué)位和教育碩士學(xué)位一樣，都屬于專業(yè)學(xué)位，這是不同于學(xué)術(shù)學(xué)位的一種碩士學(xué)位，獲得這一學(xué)位的人表示其在教育教學(xué)上達(dá)到專業(yè)水平，顯示了教學(xué)職業(yè)的專業(yè)性。
　　2. 方案要求和錄取條件
　　四年制和五年制教師培養(yǎng)方案在要求上最大的不同是，四年制方案中的學(xué)生可以以教育作為主修科目，而五年制方案一般都要求學(xué)生主修教育以外的其它文理學(xué)科。霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基小組認(rèn)為主修教育使教師對從教科目的學(xué)習(xí)不夠深入，較低的學(xué)術(shù)水平不能給學(xué)生提供高質(zhì)量的教學(xué)，從而提出取消本科階段主修教育，把教育專業(yè)培養(yǎng)提高至研究生水平。由于方案的要求不同導(dǎo)致兩種方案準(zhǔn)入條件的差異。向大學(xué)提交入學(xué)申請，達(dá)到上大學(xué)的條件獲得大學(xué)錄取后一般就可以參加大學(xué)的四年制教師培養(yǎng)方案；而申請參加五年制教師培養(yǎng)方案一般都在大學(xué)期間，申請次數(shù)有1~2次。以弗吉尼亞大學(xué)的五年制教師教育方案為例，學(xué)生在第一學(xué)年的第二個學(xué)期必須申請允許注冊修讀教師教育導(dǎo)論系列課程，在第四學(xué)年的第二個學(xué)期必須填寫在教育學(xué)院繼續(xù)研究生學(xué)習(xí)的正式申請書。而康涅狄格大學(xué)申請加入其IB/M（Integrated Bachelor’s/Master’s）方案的時間在第三學(xué)年的秋季，且加入的要求非常高，綜合其他大學(xué)五年制方案的準(zhǔn)入條件，一般都要求學(xué)術(shù)主修科目有較高的績點、二三封推薦信、與小孩和青少年接觸經(jīng)歷的證明、教育教學(xué)能力的證明以及合格的GRE分?jǐn)?shù)等。總之，為了提高教師專業(yè)性，參加五年制方案的要求比四年制要更高些。
　　3. 課程設(shè)置
　　總的來說，不論是四年制還是五年制教師培養(yǎng)方案，都包括普通教育類課程、學(xué)科類課程、專業(yè)教育類課程和教學(xué)見習(xí)、實習(xí)等課程。其中，普通教育類課程給文理教育和從教的科目提供基礎(chǔ)，學(xué)科課程則更深入地學(xué)習(xí)從教學(xué)科的系統(tǒng)知識，專業(yè)教育類課程包括人類發(fā)展與學(xué)習(xí)、教育的社會哲學(xué)基礎(chǔ)和教學(xué)方法論，教學(xué)見習(xí)、實習(xí)則是把學(xué)科理論和專業(yè)理論與教育教學(xué)實踐聯(lián)系起來的主要途徑之一。相對于四年制教師培養(yǎng)方案的課程設(shè)置而言，五年制教師培養(yǎng)方案的課程設(shè)置有兩大特點。
　?。?）注重理論和實踐的結(jié)合
　　由于與中小學(xué)校和學(xué)生接觸的時間和機(jī)會都很少，準(zhǔn)教師們通過四年的學(xué)習(xí)并沒有為真正的課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備，這是人們對四年制教師培養(yǎng)方案的指責(zé)之一。五年制教師培養(yǎng)方案的支持者認(rèn)為延長教師培養(yǎng)時間，不僅能安排更多的見習(xí)和實習(xí)時間，而且開始見習(xí)的時間也比四年制教師培養(yǎng)方案要早。在康涅狄格大學(xué)，大學(xué)一、二年級學(xué)生每個星期就有4小時在專業(yè)發(fā)展中心學(xué)校，且學(xué)期末都有討論課把核心課程與臨床實踐聯(lián)系起來，學(xué)生通過討論反思他們在核心課程中學(xué)到的內(nèi)容以及這些內(nèi)容如何與他們在學(xué)校中的行為相聯(lián)系。同樣，第三、四學(xué)年也有類似的實踐經(jīng)驗和討論課，但實地實踐的時間更長，達(dá)到每個星期6小時，而第五學(xué)年的臨床實踐以實習(xí)著稱，學(xué)生每個星期實習(xí)的時間長達(dá)20小時。
　?。?）注意學(xué)術(shù)性課程與師范性課程的平衡與整合
　　教師培養(yǎng)具有雙重專業(yè)性，一是學(xué)科學(xué)術(shù)專業(yè)性，二是師范專業(yè)性。相應(yīng)地，培養(yǎng)這兩種專業(yè)性的課程也有兩類，即學(xué)術(shù)性課程和師范類課程，學(xué)術(shù)與師范孰輕孰重，在教師教育發(fā)展的不同時期有不同的表現(xiàn)。如，20世紀(jì)50年代美國的“學(xué)者必為良師”的口號反映了“重學(xué)術(shù)輕師范”的做法，而60年代基于能力的教師培養(yǎng)則更多地傾向于教師的師范專業(yè)性。實踐證明，這兩個方面對教師的培養(yǎng)都是很重要的，其中任何一方的不足都會嚴(yán)重影響教師教育的質(zhì)量。為了調(diào)和兩者的矛盾，五年制教師培養(yǎng)方案中的課程設(shè)置注意到兩種課程的均衡與整合，如堪薩斯州大學(xué)普通教育和從教學(xué)科學(xué)習(xí)的時間是105小時，專業(yè)學(xué)習(xí)的時間是55小時，且教育教學(xué)見習(xí)、實習(xí)在方案中開始的時間較早，見習(xí)、實習(xí)不僅是理論聯(lián)系實踐的方式，也是學(xué)術(shù)與師范整合的途徑。
　　
　　4. 培養(yǎng)效果
　　教師培養(yǎng)應(yīng)該采取四年制還是五年制培養(yǎng)方案引起了人們的廣泛關(guān)注和熱烈爭論，很多學(xué)者對兩種教師培養(yǎng)方案的培養(yǎng)效果進(jìn)行了一系列的調(diào)查研究。如，新漢普郡大學(xué)教育系教師教育管理者邁克爾·安德魯（Michael D. Andrew）對分別接受新漢普郡大學(xué)四年制教師培養(yǎng)方案與五年制教師培養(yǎng)方案的10年（1976~1986）的畢業(yè)生進(jìn)行了比較分析。他認(rèn)為五年制教師教育方案畢業(yè)生入職教師行業(yè)的比例、從教五年后繼續(xù)任教的比例比四年制方案畢業(yè)生的比例要高；同時，五年制方案畢業(yè)生的職業(yè)滿足感、對其教師培養(yǎng)方案和社會動力的態(tài)度，教學(xué)能力的自我評價方面，如課堂活動的組織、課堂活動的策劃、學(xué)生紀(jì)律的處理、激發(fā)學(xué)生興趣、基于學(xué)生理解水平的教學(xué)、促進(jìn)班級討論、辨別學(xué)生的不同需求、與學(xué)生建立融洽的關(guān)系、評價學(xué)生的表現(xiàn)、利用媒體和社區(qū)資源以及家長協(xié)商等都比四年制畢業(yè)生表現(xiàn)得好些。
　　除此之外，貝克（Baker）和安德魯于20世紀(jì)90年代初又對美國東北、東南、中西和西南地區(qū)3 000名左右1985~1990年畢業(yè)的教師進(jìn)行了調(diào)查，其中49%畢業(yè)于四年制方案，36%畢業(yè)于五年整體制方案，14%畢業(yè)于第五年方案。調(diào)查的結(jié)果進(jìn)一步顯示，相對于四年制方案而言，五年制方案的畢業(yè)生在學(xué)術(shù)上準(zhǔn)備得更充分、更被校長們器重、對教學(xué)有強(qiáng)烈的責(zé)任心、喜歡非傳統(tǒng)的教學(xué)方式、有更強(qiáng)的效率感、更容易成為一個課程開發(fā)者，并更喜歡與大學(xué)合作。
　　
　　三、對我國制定教師培養(yǎng)方案的啟示
　　
　　高質(zhì)量教育的關(guān)鍵在于高效的教師培養(yǎng)模式提供高質(zhì)量的教師。我國目前正在進(jìn)行全國第八次新課程改革，為了推進(jìn)新課改的順利進(jìn)行，培養(yǎng)合格的專業(yè)教師已成為關(guān)注的焦點，美國四年制和五年制教師培養(yǎng)方案對我國制定高效的教師培養(yǎng)模式具有一定的啟示。
　　1. 教師培養(yǎng)方案的多樣性、多層次性
　　我國幅員廣大，且現(xiàn)階段正處于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的轉(zhuǎn)型期間，各地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平存在很大差異，對教師的不同要求必然要求多樣化和多層次的教師培養(yǎng)方案。目前，我國主要是通過三年制?？扑胶退哪曛票究扑降慕處熍囵B(yǎng)方案培養(yǎng)中小學(xué)教師，但提高教師教育層次和教師專業(yè)發(fā)展水平是世界教師教育發(fā)展的主要趨勢，而延長教師教育時間和提供教學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位課程是應(yīng)對這一趨勢的具體措施之一。所以我國在一些經(jīng)濟(jì)、文化、教育比較發(fā)達(dá)的地區(qū)，對一些科目，如綜合科學(xué)教師的培養(yǎng)可以適當(dāng)?shù)匮娱L培養(yǎng)時間，并給達(dá)到一定教育教學(xué)水平的師范生授予教學(xué)碩士學(xué)位或教育碩士學(xué)位。
　　2. 學(xué)術(shù)性課程與師范性課程的均衡與整合
　　教師培養(yǎng)一直存在學(xué)術(shù)與師范之爭，為了調(diào)和兩者的矛盾，美國不僅把傳統(tǒng)的四年制教師培養(yǎng)方案延長至五年，而且在課程的設(shè)置上注意兩者的均衡與整合，希望以此培養(yǎng)出具有一定學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的專業(yè)教師，提高學(xué)生成績，改善教育質(zhì)量。近年來，我國師范院校對學(xué)生的師范專業(yè)要求有所降低，借鑒美國的經(jīng)驗，我國在設(shè)置師范專業(yè)的課程時，要注意兩者的均衡性。另外，教學(xué)理論研究證明特定的內(nèi)容有相對應(yīng)的教學(xué)方法，故課程設(shè)置上還要注意學(xué)術(shù)性課程與師范性課程的整合，教師教育者不僅要以身作則，運用恰當(dāng)?shù)?、科學(xué)的教學(xué)法教授主修學(xué)業(yè)課程，還要開設(shè)一定的學(xué)科教學(xué)論課程，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科教育學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge）。
　　3. 重視師范教育實踐課程
　　相對于美國的教師培養(yǎng)方案，尤其是五年制教師培養(yǎng)方案，我國師范教育實踐經(jīng)驗明顯不足，美國很多大學(xué)把傳統(tǒng)的四年制教師培養(yǎng)方案延長至五年，目的之一是保證學(xué)生在正式從教之前有足夠的見習(xí)和實習(xí)的時間與機(jī)會。延長見習(xí)、實習(xí)的時間，重視學(xué)生實地經(jīng)驗也是世界教師教育發(fā)展的趨勢。由于種種原因，我國師范生培養(yǎng)缺乏有組織的系統(tǒng)見習(xí)，教育實習(xí)的時間一般為6~8周，而且效果并不好，我們應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對師范教育實踐課程的重視。
　　
　　四、小 結(jié)
　　
　　教師教育質(zhì)量是教育改革的關(guān)鍵，為了培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，美國很多大學(xué)紛紛把傳統(tǒng)的四年制教師培養(yǎng)方案延長至五年，并把本科水平的教師培養(yǎng)提高至研究生水平。當(dāng)然，延長學(xué)制的方案需要更多的人力、物力的投入，每個國家和地區(qū)應(yīng)該根據(jù)自己經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展水平設(shè)置相應(yīng)的教師培養(yǎng)方案。中國幅員廣大、地區(qū)差異顯著，應(yīng)該開發(fā)多種不同層次的教師培養(yǎng)方案，并注意方案中學(xué)術(shù)性課程和師范性課程的平衡與整合，進(jìn)一步加強(qiáng)師范生的實踐經(jīng)驗，進(jìn)而提高教師質(zhì)量，促進(jìn)新課改的順利進(jìn)行。
　　
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