李都明

教材是培養(yǎng)學生探究能力的主要憑借，以人教版的課標實驗教材為例，我們注意到它為有效地培養(yǎng)學生探究能力搭建了“專題探究”和“閱讀鑒賞”兩個平臺。理論上說，這種框架應當是合適而有效的。但在實踐中也有一些老師認為高考大綱的要求指向是“閱讀鑒賞”，因而輕視了教材里“梳理探究”的專題探究。在目前的情況下，要求老師不考慮高考的要求是不現(xiàn)實的，但是什么事情都只考慮高考也將是一種認識的誤區(qū)。首先，在“梳理探究”里的這一些引導學生自主思考、合作探究的專題，“可以增加他們的文化積累，提高他們的語文綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實踐能力?！雹傥蚁耄匾氖墙滩牡膶ｎ}與學生的學習生活密切相關，身為高中生的他們會覺得自己有這方面的知識積累和實踐基礎，因而更容易激發(fā)他們“探究”的興趣和積極性，當然探究成功率也就更高；而這種成功的經歷所帶來的喜悅往往正是培養(yǎng)和提高他們探究能力的良好開端。如果學生對探究產生了濃厚的興趣，那么在閱讀鑒賞中實施探究性學習還會為難么？同時我們所關注的學生應對高考語文的“探究”能力的培養(yǎng)不是水到渠成么？基于以上認識，我認為對于專題探究，我們切不可掉以輕心。由于教材在這一些專題中已經設計了實踐環(huán)節(jié)，為學生指明了探究的路徑，老師們要做的只是提前布置探究專題和過程督查的工作。當然，當他們完成這一些探究專題時，教師應當對他們的發(fā)現(xiàn)和結論提出自己的意見，與學生進行交流，也可以安排一個“結題會”，讓學生交流自己的探究體會與收獲，使每一位同學在交流中獲得啟發(fā)，得到提高。

在教學實踐中，老師們感到更為困難的還是在閱讀鑒賞中如何實施探究能力的培養(yǎng)。鑒于新高考大綱與課標在閱讀鑒賞上對探究要求的一致性，我以為，有效的策略當是著眼課標的精神，憑借教材，切合學生實際，以課內為主，落實探究目標。

在實施的過程中，教材只是一種憑借，關鍵的還是教師。因此，教師必須要有探究意識，把探究作為一項長期性的教學任務，致力于培養(yǎng)學生的探究習慣，逐漸提高學生的探究能力。具體來說，有如下幾點：

第一，探究的問題必須符合學生的實際，探究的過程必須最大限度地調動學生的知識積累與智力潛能。

探究的問題應來自教材和學生的學習過程。教材中每一篇課文都有一些值得探究的問題，因而《教師教學用書》設計了若干探究問題，教師也可以根據(jù)自己對課標以及高考大綱的理解從中再設計幾個；而在教學過程中，學生與文本以及與教師的對話，甚或學生之間的交流也可能會出現(xiàn)一些值得探究的問題。以人教版課標本高中《語文》必修1第一單元為例，除《教師教學用書》設計的探究問題外，還有《沁園春·長沙》中，青年毛澤東提出“問蒼茫大地，誰主沉浮”是怎樣的一種情懷？徐志摩的《再別康橋》告別的是什么？僅僅是康橋嗎？《大堰河——我的保姆》中，詩人身處監(jiān)獄，“看到雪”，為什么想到的是大堰河，而不是自己的父母？這些都是可以預見的問題。但它們是不是都要布置給學生去探究呢？我以為不是。一是時間不允許，二是這些問題不一定都適合學生。因此，這需要老師根據(jù)學生的語文素養(yǎng)以及教學過程行進中的情況靈活安排。

什么樣的問題最值得探究呢？首先是學生學習中需要著重理解和掌握的，同時又是學生自己可以完成的。一般情況下，學生的閱讀鑒賞常常流于對文本內容的粗略感知和理解，對于文本中重要語句所蘊含的意義不愿做更為深入的揣摩，對作品深層的意蘊也不愿多做進一步的發(fā)掘，至于文本反映的人生價值和時代精神只等著老師來說了。而這一些恰恰是有效地進行閱讀鑒賞的關鍵，又是高考語文探究能力考查的主要內容，因而必然是探究的主要內容。這就需要在教學過程中，依據(jù)教材的實際情況，對問題進行分解、改造——或把大問題轉換成小問題，或轉換角度把抽象的問題具體化，使之適合于學生思考。比如《大堰河——我的保姆》，大堰河對“我”的愛，體現(xiàn)了怎樣的一種母親情懷？《林教頭風雪山神廟》，林教頭殺人是法制觀念淡薄嗎？這一類問題緊扣文本，切入口不大，又具有開放性。通過探究，讓學生在一個不太陌生的情境之中從自己的角度對問題進行思考，引導學生發(fā)掘文本的意蘊，既有自己的解讀，又不苛求前人。其次，具有一定的深度和廣度。如果課文已經對問題提供了明確的信息，或者學生想一想就可以獲得解答，那就沒有什么探究的價值了；符合學生的實際并不等于學生不動腦筋就能獲得結論。有一定難度的問題，學生找不到探究的思路或者需要課文以外的信息，在老師的指導和幫助下獲得結論，這種探究對學生的能力提高作用更大。閱讀鑒賞中的探究是學生在知識背景的支撐下，在整體感知文本的基礎上，調動自己的背景知識尋求文本的某個具體疑問或者與文本相關的問題的解答，信息不一定龐雜，但思維卻不可能是短平快，它必然有一個深入挖掘和通過想象與聯(lián)想，集合各種信息，對信息進行辨析和判斷并最終獲得結論的過程。因而問題的設計除了考慮有助于學生對文本的理解，也必須把有效地調動學生的知識積累這一過程預估在內。第三，具有開放性的特點。實際上，與閱讀鑒賞同時產生的就是個性化的審美，每一個讀者（包括青年學生）都擁有自己解釋文本的權利，因而對同樣一個問題，每個人都可能做出自己的解釋，獲得自己的結論。問題本身如果不具有開放性，是否值得探究倒是一個問題了。

此外，學生以探究方式進行學習所發(fā)現(xiàn)的問題有時還特別有價值，值得我們注意。一次聽課中，老師講鄭愁予的《錯誤》，在討論本詩的“錯誤”（對本詩進行鑒賞）時，有學生提出，“詩人的到來是個美麗的錯誤?！憋@然，這是一個很能體現(xiàn)個性化鑒賞的回答，卻不符合《教師教學用書》的說法，也出乎教師意料。但是，它可以成為一個很有探究價值的問題，老師可以立即追問：這里的“我”是詩人嗎？同學們同意這個看法嗎？相信每一位學生都能根據(jù)自己的知識背景（也需要一定的鑒賞能力）作出自己的回答，而且不管回答是“詩人”或者不是“詩人”，都能體現(xiàn)學生的鑒賞水平。

第二，關注學生的差異性，從不同層面培養(yǎng)和提高學生的探究能力。

探究能力的培養(yǎng)，應當是面向全體學生，使不同層面的學生都能得到培養(yǎng)和提高。目前的情況是，探究的過程一般在課堂中進行，而課堂上對問題的探究，由于有了教師“有目的”的引導，雖然探究的結果往往是令人鼓舞的，卻常常忽視了學生差異性的存在。確保每一位學生都能得到發(fā)展，就不能不關注學生的差異性。

分組分題進行探究或許是馬上可以想到的辦法。依據(jù)老師對學生的了解情況，不同層次的學生分別作不同問題的探究，既有全員參加，又保證學生都能進行適合自己的探究，這應當是有效而可行的做法。但為了避免有“歧視差生”的嫌疑，各組問題的探究結果（包括過程）都應當在課堂上討論交流，使每個問題都有全體學生不同程度的參與，使不同層次的學生在不同層面上都有所收獲。

如果有的問題比較重要，每一位同學就都必須全程參與。在這種情況下，在探究的過程中，只要把握好各個環(huán)節(jié)的難易度，讓不同層面的學生都能參與，就可以保證全體學生都得到培養(yǎng)。比如，在《大堰河——我的保姆》中，有一個探究的問題是：詩人身處監(jiān)獄“看到雪”，為什么想到的是大堰河，而不是自己的父母？有一位老師是這樣指導的：第一步讓學生引用并解釋《屈原列傳》（在此之前已預先學過）里的“疾痛慘怛，未嘗不呼父母也”的意思；第二步讓學生簡單談談自己在遭遇挫折時最想得到誰的幫助；第三步要求學生就詩篇談談“我”與大堰河以及自己的親生父母的關系；第四步交流心得，明確困難時希冀得到父母的救援乃是人的天性，但是由于從小缺乏這樣一種親情關系，詩人想到的是另一個“父母”（大堰河）。這四個程序，使學生理解了詩人想起大堰河的原因，加深了詩人對大堰河感情的理解。因為前三步只是鋪墊，全體學生都能完成；最后一步或許有少部分學生說不出來，但在老師或其他同學的啟發(fā)下也會有所感悟。問題不是很難，但由于老師的指導，能夠從更為廣闊的背景來理解，既通過對文本的分析綜合回答了問題，又使不同層面的學生得到了探究能力的培養(yǎng)。

合作探究也是使不同層面學生的探究能力得到培養(yǎng)與提高的有效方式。有些問題的探究難以在課堂上完成，留待學生在課后查閱有關資料并合作完成更能培養(yǎng)他們的探究能力。比如學習《再別康橋》，按照與教材配套的《教師教學用書》的觀點，這首詩“以離別康橋時的感情起伏為線索，抒發(fā)了對康橋依依惜別的深情”。通過詩章的反復誦讀與情感體驗，“深情”是可以體會得到的，但“以離別康橋時的感情起伏為線索”的說法卻不能讓人滿意，因為詩歌所表達出來的情感似乎比一般的告別要豐富得多。如離別康橋為什么要“作別西天的云彩”，“那河畔的金柳”為什么“是夕陽中的新娘”，既然是與康橋作別，為什么“我不能放歌”，等等；而且如果僅僅是與康橋作別，人們無法理解詩歌中的意象為什么具有女性特征，也無法感受詩歌中的種種秘密，更無法接近詩人的心靈。那么，詩人“再別康橋”，告別的是什么呢？

對此，在探究伊始可以先在課堂上讓學生對這個問題進行討論，以激起探究的興趣，然后分成若干小組課后到互聯(lián)網“百度”一下“徐志摩與康橋”的相關信息，讓他們各自在所查到的信息中去理解、體味詩歌中所表達的情感。由于學生的背景知識不同，智力與情感有差異，就可能出現(xiàn)多元解讀?；蛟S有的學生會根據(jù)詩歌背后的徐志摩與林徽因愛情故事，作出這里的“再別”表達的是詩人對這段情感的瀟灑告別的判斷，但也許還有其他的解讀。學生得出什么結論不是最重要的，關鍵是要在這一過程中能有效地培養(yǎng)他們搜集信息、閱讀信息、利用信息、分析信息并據(jù)以推斷立論的能力。而且與合作伙伴共同探究與交流，能使學生對真善美的追求進入新的層次，既有利于其全面和諧的發(fā)展，又可以因資源多樣化（學生本身也是一種資源）而使視野更加開闊，考慮問題更加全面，探究效率更高。

第三，正確評價學生的探究結果，鞏固學生的探究能力并使之成為學生終身發(fā)展的能力。

我們可以期待學生的結論具有“有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新”的價值，卻不以此來評判學生探究的結果。因為探究的目的在于通過探究的過程來培養(yǎng)他們的探究能力，而且“有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新”對于處在高中階段的學生而言畢竟是鳳毛麟角。所以，課堂中的探究，允許學生有不同的意見，甚至是不完美的觀點。在此前提下，為了讓學生的探究能力得到進一步鞏固和培養(yǎng)，質疑和追問卻是必要的。當學生說出自己探究的結果后，老師進一步追問：“為什么是這樣？請說出你的理由。”“你是如何得出結論的？請說出你的過程?！薄捌渌瑢W同意這樣的結論嗎？請說出你的理由。”老師的質疑和追問將使學生對探究的過程作一次回顧與反思，促使一部分對問題的探究僅僅停留于表面或者由于思路不當?shù)貌怀稣_結論的同學，對自己的探究過程重新作一次思路上的調整。這個過程將使學生的認知深化，使探究能力日益加強。而對于學生的課外探究，我們可以鼓勵他們在班級展示之前先在私下里進行交流（如果條件許可，還可以鼓勵他們與父母或其他人進行交流）。然后，如專題探究一樣，將閱讀鑒賞的探究結果在課堂中展示。同學之間的交流既可以培養(yǎng)學生的表達能力，也可以使學生在交流中碰撞出思想火花，引發(fā)他們再一次思考，達到共同提高的目的。

①溫立三《加強積累梳理 注重探究發(fā)現(xiàn)》（人教社《試教通訊》，2006.6）

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