萬偉

新課程伊始、人們最大的感受是“學生動起來了，教師的教學行為發(fā)生改變了，課堂氣氛活起來了”，一系列的變化讓人欣喜、令人振奮，自主、合作、探究的教學方式一時間成為了教學中的一股風潮，幾乎席卷了每一間課堂：然而，隨著新課程改革的深人，人們對課堂教學的認識逐步從對外在教學行為、具體教學技術(shù)的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)在教學文化的關(guān)注

對常見的幾種課堂現(xiàn)象進行文化解析，可以發(fā)現(xiàn)，形式主義、教師權(quán)威、學生分等、功利主義等仍存在于課堂教學的方方面面……教師們努力想在行為中貫徹新課程的理念，卻經(jīng)常不自覺地身處新舊教育文化的沖突與分裂之中，新課程倡導的課堂教學文化仍處于從“形式"向“實質(zhì)”的轉(zhuǎn)變階段

“真喜歡”與“假喜歡”

在教學《燕子》一課時，教師在學生開始閱讀課文的時候，提出要求：“請在自己喜歡的地方多停留一會兒、多讀一會兒”教師在指導學生朗讀的時候要求學生：“喜歡什么樣的小燕子，就讀出什么樣的小燕子?！痹谡垖W生站起來朗讀之前，教師問：“你喜歡課文中的哪一段，請站起來給大家讀一讀。"結(jié)果，學生們依次把課文中的每一段讀了一遍：

課后，我問了幾位站起來朗讀的學生，為什么喜歡自己朗讀的那一段，學生大多這樣回答：“其實也無所謂喜歡不喜歡，主要是這一段人家沒有讀過，如果人家讀過了，即使我真的喜歡，老師也不會讓我站起來讀的"

“用你喜歡的方式……”似乎是實施新課程之后、在語文課上出現(xiàn)最多的詞匯，很多教師認為，這樣就表示自己已經(jīng)理解了課程改革的理念，在課堂上充分關(guān)注了學生的喜好，尊重了學生的個性化體驗：這些就像課程改革的標簽，貼了就是新課程，不貼就不是新課程。但學生是“真喜歡”還是“假喜歡”，有的教師其實并不一定真正關(guān)注。而且，學生也“精”得很，知道老師“用你喜歡的方式……”背后的潛臺詞是什么，于是非常自覺地沿著教師設(shè)計好的思路，迎合教師展開教學的需要。

這些詞匯之所以如此盛行，很大一部分原因在于教師對新課程的理解比較表面，比如說，新課程倡導“自主合作探究”的學習方式，但是新課程為什么要倡導這種學習方式，其心理學依據(jù)是什么？在怎樣的情況下適用這些學習方式？有些教師并不太明白，也疏于研究，懶于思考，只是學得花拳繡腿，就要拿來裝點門面，結(jié)果這些教學方式就成為了標簽，成了單純的教學形式有的教師缺乏對課堂教學的深刻思考、總是極力想把新課程的理念表現(xiàn)出來給人看，而并沒有真正吸收先進理論的精華，將其內(nèi)化為個人的教學實踐行為。

旁觀席

在上第二節(jié)語文課時，孫老師發(fā)現(xiàn)王天宇居然忘記帶語文書了。于是便罰他坐到教室的最后一排，整整一節(jié)課，師生聲情并茂地朗讀著課文，沒有一個人理睬王天宇，王天宇只好獨自一人發(fā)了一節(jié)課的呆。

不管是新課程改革前，還是之后，細心觀察每一間課堂，我們很容易發(fā)現(xiàn)，仍然有很多的課堂里設(shè)有“旁觀席”。這一席位上的學生一般都是被教師認為無可救藥、被同學冷落的：教師常常用“一粒老鼠屎壞了一鍋粥”這樣的措詞來恨其不爭，不管上什么課，坐在旁觀席上的學生幾乎都不會被老師叫起來回答問題。這一“旁觀席”一般是周定的，但偶爾也會流動一下。

對于“旁觀席"的存在，有些教師是這么說的：

“這是事實，班里總是有不學習的孩子，對這樣的孩子，首先是說服，讓他學習?？墒怯械暮⒆泳褪遣粚W、我們班有一個孩子，那天讓我找到辦公室站了兩節(jié)課，讓他背誦古詩，結(jié)果兩節(jié)課也沒背誦下來一首古詩。他就是不學，你也沒辦法，只能放棄，不搗亂就行。老師排座位的時候，盡量把那些淘氣的、不學習的孩子排在特殊的位置上。像剛才我批評的那個學生，無論如何，你都無法調(diào)動起他對學習的一點點興趣。那思維就像比其他的孩子小幾歲，根本學不進去，幾科加在一起才70分，”

盡管新課程提出“讓每一位學生得到發(fā)展”，但是，不管教師做出怎樣的努力，低于平均成績的學生也總是存在的。不管人們用不用“差生"這一提法，但很多教師心里都明白，“讓每一位學生得到發(fā)展”只是在公開課上才可能出現(xiàn)的一道虛假風景。

旁觀席不僅在形式上客觀存在著，也在一些教師的潛意識里存在著，他們?nèi)匀粫凑諏W生表現(xiàn)的好壞，特別是成績的優(yōu)劣把學生分成三六九等。盡管一些教師放棄對這些學生的期望與關(guān)注都有著客觀的理由，比如說班級人數(shù)多，教師時間精力有限，學生的確存在較大的個體差異等，但教師給學生分等、排名的文化仍然頑固地存在著，而且分等、排名的依據(jù)在很大程度上仍然是考試成績。

“少了一顆紅五星”

數(shù)學課上，王老師在訓練學生練習10以內(nèi)的加減法，為了激發(fā)學生的積極性，王老師給每一位回答正確的學生貼了一顆紅五星，果然同學們個個熱情高漲，小手林立，爭先恐后地要求發(fā)言。這節(jié)課即將結(jié)束時，很多同學的額頭上已經(jīng)“星星點點”，貼滿了數(shù)目不等的紅五星。這時，下課鈴響了，王老師正準備宣布下課，突然，班上的萬子睿同學“哇”的一聲哭了起來。原來，他的紅五星比同班的雙胞胎哥哥少了一顆，這樣回家的話，他又會被父母嘲笑一番了。

很多教師都認識到，學生是課堂教學的主人，只有調(diào)動了學生的積極性和主動性，課堂教學才會真正有效。比如有位教師就認為：

如果講課的時候你都不能把學生作為一個獨立的人來看待的話，你這節(jié)課講得再好也沒有用，他根本就不聽你的。你要讓他感覺到他自己是一個人物，這個課堂就是我的，就要看我的。這樣學生才能積極地去學習。所以在我的課堂上，我對學生說：“這個課堂就是你們的。老師和你們一樣，老師也不會，我們可以共同切磋，你不會就問我，我不會也可以問你們：”所以課堂上一般要讓學生去說，要讓他體會到他是課堂的主人。

教師利用小紅花、紅五星的獎勵來激發(fā)學生的學習熱情，還有一些教師通過讓學生進行小組競賽的方式來調(diào)動課堂的氛圍，調(diào)動學生的積極性，這些都是風靡一時的教學方法。但是，這些教學方法就像一把“雙刃劍”，一方面對調(diào)動學生的學習熱情的確發(fā)揮了不可小覷的作用，但另一方面，課堂從表面上看熱鬧非凡，活躍異常，然而，得到獎勵的學生興高采烈、沾沾自喜、沒有得到獎勵的學生憤憤不平、黯然神傷。很多教室的墻壁上都展示著學生小紅花、小紅旗得數(shù)的排名表，對于那些遙居榜首的孩子來說是榮耀的記錄，而對于其他的孩子來說，無疑是挫敗的提醒。教師這樣做的初衷是好的，他們認識到了調(diào)動學生學習積極性的重要性，但這些方法也有不少的負面效應。對此，也有些老師會認為：

關(guān)于轉(zhuǎn)變，肯定有一個觀念、內(nèi)容、模式和方法的問題。認識到觀念應當改變比較容易。對于內(nèi)容，有一個熟悉的過程。至于方法和模式，有的老教師幾十年就是這種模式、方法，有一個慣性在里頭，哪里那么容易就改變，這需要“洗腦”。

其實，一定的獎勵、激勵機制對于學生學習的促動是大有裨益的，但是、如何有效、適度地運用這些機制非常重要。如果學生學習主動性的調(diào)動完全依賴于這些小紅花、紅五星，那么學生深層的、主動學習的動機與欲望就得不到培養(yǎng)和激發(fā)，學生的學習就可能會蛻變?yōu)橐环N功利性的、在間接動機驅(qū)使下的活動。如果一堂課下來，學生關(guān)注的不是學到了什么新知識，而是相互攀比得到了幾顆紅五星，那么這種課堂教學也是具有潛在危險的。而且，對這些獎勵、激勵機制的濫用往往體現(xiàn)了某些教師的一種深層的價值觀：僅僅滿足于追求一種表面的、暫時的教學效果、而缺乏對學生真正的關(guān)懷與尊重。

充分對話

語文課上，教師在教《學與問》一課，這篇課文要求學生在學習過程中學會提問與思考然而一節(jié)課下來，聽課者仔細數(shù)了數(shù)，發(fā)現(xiàn)整堂課上教師連續(xù)問了78個問題，而學生在整節(jié)課上的任務(wù)就是忙著為老師的78個問題尋找答案。課后，執(zhí)教者在說課的時候，認為自己通過一系列問題的設(shè)計，實現(xiàn)了與學生之間的充分對話。

在現(xiàn)實的課堂教學之中，語文課十年如一日依舊是由一個又一個的問題串聯(lián)起來的。貝拉克認為，在課堂中最一般的對話單位是“教師主導的提問與指示（Initiative）"、"學生的應答（Response）”、“教師的評價（Eval-uation）”，可以用完結(jié)的封閉單位一“IRE"結(jié)構(gòu)來表達。這種連續(xù)的循環(huán)是課堂對話的極其顯著的特征。

比如說：這種“IRE"的對話結(jié)構(gòu)在日常生活中是很少見的。一般對話：

“喂，現(xiàn)在幾點啦？”

“兩點半?！?/p>

“謝謝?！?/p>

課堂對話：

“喂，現(xiàn)在幾點啦？”（I）

“兩點半?！保≧）

“對了?！保‥）

在課堂的IRE對話中，懂的人（師）向不懂的人（生）詢問、對其應答，詢問者表示感謝，同時判定正確與否。而且，決定這種“IRE”的鏈接中所構(gòu)成的對話方向，選擇對話者并決定發(fā)言順序的，是單向主導這種對話的教師。在一般的課堂教學中，我們可以看到這種“IRE”的對話結(jié)構(gòu)頻繁出現(xiàn)，有時竟然能夠出現(xiàn)一百次以上。師生關(guān)系呈現(xiàn)出類似于像機關(guān)槍那樣頻頻發(fā)問的一名檢察官和證人之間應答的關(guān)系。

“IRE"結(jié)構(gòu)的對話在一定程度上體現(xiàn)了教師的主導作用，有其存在的合理性和必要性。但過于頻繁出現(xiàn)的“IRE"結(jié)構(gòu)，往往剝奪了學生參與平等對話的權(quán)利。

此外，以上案例也可以反映出一些教師對什么是“對話教學"存在著認識上的誤區(qū)。首先，什么是對話？簡單地說，對話是師生基于互相尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通、共同學習的過程。在語文學科中，對話教學是教師在聽、說、讀、寫等教學實踐中，引導學生與教師、學生、教科書編者、文本之間多重對話，達到視界的融合、精神的交融、思想的碰撞、情感的交流的目的，從而形成自己獨特的思想和言語表達方式的過程。然而，在實踐中，不少教師沒有真正理解“對話”的內(nèi)涵，將“對話”簡單地理解為“你問——我答”，將過去的“滿堂灌”變?yōu)楝F(xiàn)在的“滿堂問”。

也有些教師已經(jīng)意識到語文教學中存在的這一問題，但同時也感覺無比苦惱：

雖然知道用一個又一個問題來引導教學的展開的確欠妥，有肢解課文的嫌疑，也不利于學生的主動學習，但我好像還找不到其他更好的方法來進行教學。

教師的這種無力感說明某些落后的教學觀念仍然蟄伏在很多的教學慣例中，潛藏在一些教師習以為常的課堂教學結(jié)構(gòu)之中，是一種更深層的課堂文化，有的教師很難跳出這無形的“框框"。

“我”的隱匿

小學四年級的課堂上，陳老師這樣引入新課：“同學們，今天老師給大家?guī)硪晃恍屡笥?，大家想不想知道是誰？”學生齊答：“想！”“那讓我們來看這樣一個謎語，看看哪位同學能猜出來它是誰，誰先想到了就舉手告訴陳老師?！?/p>

這一現(xiàn)象在小學課堂中非常多見，教師較多地用“老師”、“某老師”來指稱自己，而很少用“我"這一第一人稱來指稱自己教師在課堂之外用“我"這個第一人稱表現(xiàn)自我，而踏進教室以后，卻用第三人稱來表現(xiàn)自己。

用“老師”替代“我”的教師把自己定位在怎樣的一種關(guān)系之中呢？隱匿了第一人稱，就把自己同化于普遍化的“老師"之列。通過“老師”的語言強化，使自己的發(fā)言和評價的話語進一步權(quán)威化、合法化，使自己對于兒童學習所作出的干預和控制得以正統(tǒng)化。但是，另一方面，喪失第一人稱后的教師話語，剝奪了私人的性質(zhì)，被非主體化和抽象化了。這種課堂教學的知識和話語是非人稱化和非主體化的。

喪失第一人稱后的教師話語使得課堂中的個體之間的人際關(guān)系被淡化，并重建了制度性的人際關(guān)系。所謂課堂的“制度性人際關(guān)系”是指適應于課堂這種組織的目的、機構(gòu)、作用的人際關(guān)系。同化為普遍化的“老師”的教師話語無論對于課堂教學的順利進行還是課堂秩序的合理維持，都具有構(gòu)成并維持有效人際關(guān)系的功能。

喪失第一人稱之教師的話語，也在重建課堂兒童的人際關(guān)系，他使得兒童喪失了“我”這一主格和個性，并被同化為普遍化的“學生”這一角色?！敖處?獲得控制的權(quán)力，學生卻被剝奪了控制權(quán)力而處于從屬地位。師生的個人關(guān)系就這樣被剝奪了“你與我"這種對話關(guān)系的性質(zhì)，而變成了權(quán)力關(guān)系的“師生關(guān)系”。

這些教師隱匿“第一人稱”的另外一個目的是：“我"總是與主觀相聯(lián)系的，而學術(shù)界對主觀向來抱有偏見，認為是不可信的。在隱匿“第一人稱"的同時也就把自己主觀的見解與要求轉(zhuǎn)化為了不容置疑的事實，從而讓學生覺得他的見解與主張是客觀的、正當?shù)?、具有?quán)威性的。

然而，一到初中、高中，教師用“第三人稱"稱呼自己的現(xiàn)象就很少見到了，即使出現(xiàn)，也會讓人覺得很“別扭"。有老師這樣解釋這種現(xiàn)象：

學生大了，有自己的思想了，獨立性也很強，老師再以權(quán)威自居，往往會自討沒趣：如果再以“某某老師”自稱的話，會被學生笑話自己幼稚的。

“你”的隱匿

教師在執(zhí)教《槐鄉(xiāng)》一課時，說：“同學們，剛才吳建林讀了課文的第三段，讀得好不好？如果好，好在哪里？如果不好，原因是什么？請大家來相互評價一下?！敝熳尤粽f：“我覺得他讀得很好！因為他讀出了槐鄉(xiāng)的美，讀出了孩子們對槐鄉(xiāng)的熱愛。”史云婷說：“我覺得吳建林同學總的來說讀得不錯，只是槐鄉(xiāng)的槐'有時咬字不太準確?！?/p>

學生們在相互評價的時候，一般只會說：“xxx在哪個地方讀錯了。”“xxx讀得很好。”但他絕對不會說：“我覺得你在哪個地方需要改進?！薄拔矣X得你……”

“你”的隱匿又說明了什么？在課堂。上學生與學生之間缺乏“我——你”交往的合法性。唯有在教師允許的合作學習的范圍內(nèi)，學生才能以“我——你”相稱。學生之間的相互評價是以老師為中介的，學生與學生之間并不發(fā)生直接的聯(lián)系，由教師發(fā)動的交往仍然是最主要的師生交往方式。

“你"被隱匿之后，這種評價不是直接指向被評價對象，而是指向老師，在這種情況下，被評價的對象也往往表現(xiàn)出“事不關(guān)己，高高掛起”的態(tài)度，于是這種評價就成了虛假的“相互評價"。在這種評價中，評價的主體與主動者仍然是“教師”。

由此可見，有些教師總是在自覺或不自覺中充當著課堂教學中的主角，而作為“主體”的學生們總是在圍繞著教師團團轉(zhuǎn)。

如此探究

在《蚯蚓》一課中，教師讓學生帶來了自己挖到的蚯蚓并認真觀察，同時還設(shè)計了一系列問題讓學生探究：1.蚯蚓有沒有腳？2.蚯蚓有沒有眼睛？3.蚯蚓喜歡吃什么？4.蚯蚓喜歡黑暗還是光亮的地方？5.蚯蚓喜歡干燥還是潮濕的地方？學生圍繞教師提出的問題忙開了……

課后，我問這位老師，為什么設(shè)計好一系列的問題讓學生探究，而不讓學生自已選擇或發(fā)現(xiàn)問題進行探究，教師回答說：“不給學生布置問題的話，很多學生自己提出的問題往往不著邊際，課堂也亂糟糟的，這在平時也就算了，如果是公開課的話，簡直沒法控制，所以還是預先給出幾個問題讓學生探究比較保險?！?/p>

探究的教學方式在各科教學中都存在著，特別是在科學課上，有的教師一般都會在備課的時候，構(gòu)思一到兩個有價值的問題讓學生來進行探究。這樣的教學方式的確在很大程度上激起了學生的求知欲，培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

而且，在探究式教學中，問題的設(shè)計往往是非常重要的。因為這些問題在很大程度上體現(xiàn)了教師在學生探究學習過程中的引導作用，同時也是探究式教學能否取得成效的關(guān)鍵。根據(jù)教學內(nèi)容的不同特點，探究教學中問題設(shè)計的開放性程度也是不同的，一般可以分為驗證性問題和探究性問題兩大類。驗證性問題，由于大多有單一確定的答案，又稱封閉型問題；探究性問題，由于答案的多樣性，又稱開放型問題。但是，不管教師設(shè)計什么類型的問題，其最終目的應該是引導、啟發(fā)和拓展學生的思維。

案例中教師對問題的設(shè)計主要是源于控制學生、控制課堂的需要，教師的想法中其實存在著這樣的假設(shè)：一定要控制住學生，尤其是在公開課和研討課上。他們認為好的教學首先要求教師能夠控制住課堂和學生，否則，駕馭不了課堂的感覺會讓他們認為自己很失敗。因此，在這一課中，教師給出的問題大多是封閉的驗證性問題。雖然整個教學仍然基本遵循了探究式教學的主要流程，但由于問題是教師給學生填人的，而且這些問題是相對封閉的，因此，這種在教師控制下進行的“探究”，學生實質(zhì)上仍然是被教師牽著鼻子走，被教師束縛在預先設(shè)計好的封閉型問題之中，其想象力和創(chuàng)新意識可能在這一過程中被剝奪，探究教學的效果也可能大打折扣。

注釋：

①唐麗芳：《課程改革中的學校文化：一所學校的個案研究》，博士論文，第117頁。

②轉(zhuǎn)引自佐藤學：《課程與教師》，華東師范大學出版社2004年版，第109頁。

③佐藤學：《課程與教師》，華東師范大學出版社2004年版，第113頁。