吳康寧

信息時(shí)代已經(jīng)向中國走來，這是一個(gè)不以我們的意志為轉(zhuǎn)移的客觀事實(shí)，沿海發(fā)達(dá)地區(qū)的信息化程度如今在許多方面已經(jīng)直逼歐美與日本、中部地區(qū)的信息化建設(shè)日新月異、即便是西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)、也在信息化浪潮的催逼與國家的支持下，不得不隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而加快信息化建設(shè)的步伐，

信息化建設(shè)迅猛發(fā)展、信息化程度不斷提高的結(jié)果，使得信息的生產(chǎn)與內(nèi)容日益多元、多樣與多變，信息的傳播與接受也日益迅速、方便與自由，這已經(jīng)促使并將繼續(xù)促使我國的經(jīng)濟(jì)、文化、政治以及人們的常生活發(fā)生廣泛而深刻的變化，同時(shí)也向我們的教育、尤其是學(xué)校教育提出了前所未有的挑戰(zhàn)學(xué)校教育如果不能成功應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)、那就無法培養(yǎng)出信息時(shí)代需要的新人，其自身也很難繼續(xù)生存下去。

學(xué)校教育要想成功應(yīng)對(duì)信息時(shí)代的挑戰(zhàn)、就必須實(shí)現(xiàn)自身的一系列轉(zhuǎn)型。本文主要概述以下四個(gè)方面的轉(zhuǎn)型。

一、教育理念：從著眼于“社會(huì)規(guī)限”到致力于“人的解放”。

信息化發(fā)展有一個(gè)任何個(gè)人和組織都無法抗拒的“強(qiáng)制性”要求、這就是、它要求社會(huì)充分利用不斷更新?lián)Q代的各種媒介，在信息的生產(chǎn)、傳播與接受等方面都實(shí)行充分的開放與自由：

因此，區(qū)別于以往的時(shí)代，信息時(shí)代要求人必須具有很強(qiáng)的主動(dòng)性（以免游離在信息世界之外）、堅(jiān)定的自主性（以免迷惘于信息海洋之中）、旺盛的創(chuàng)造性（以免成為單純的信息消費(fèi)者）以及鮮明的獨(dú)特性（以免成為平庸的信息生產(chǎn)者）：不用說，這樣的人是迄今為止我們的學(xué)校教育很難成批量地培養(yǎng)出來的、因?yàn)樗髮W(xué)校教育不僅具有對(duì)學(xué)生進(jìn)行“社會(huì)規(guī)限"的功能，而月具有、甚至可以說首先是要具有對(duì)學(xué)生進(jìn)行“人的解放"的功能。然而，長(zhǎng)期以來、實(shí)際支配著我們學(xué)校教育的基本理念恰恰不是“人的解放"，而是“社會(huì)規(guī)限”。

所以，信息時(shí)代的教育轉(zhuǎn)型首先是教育理念的轉(zhuǎn)型，即從著眼于“社會(huì)規(guī)限"轉(zhuǎn)向致力于“人的解放"：學(xué)校教育必須努力挖掘?qū)W生的潛能、培養(yǎng)學(xué)生的自主、催生學(xué)生的創(chuàng)意、凸顯學(xué)生的個(gè)性、只有這樣，學(xué)校培養(yǎng)出來的人才有可能在信息時(shí)代中，既承受得起由別人充分自由地生產(chǎn)、傳播與接受信息而給自己造成的“信息壓力"，又享受得到自己充分自由地生產(chǎn)、傳播與接受信息的“信息樂趣”

顯然，學(xué)校教育所培養(yǎng)的這種“解放了的人”是不會(huì)滿足于按部就班、循規(guī)蹈矩的，而是傾向于開拓進(jìn)取、求新求變，他們會(huì)在適應(yīng)社會(huì)的同時(shí)，不斷期求著超越。這樣來看，致力于這種“人的解放”的學(xué)校教育本身，也就具有了“既適應(yīng)社會(huì)、又超越社會(huì)”的特征了。

二、學(xué)校課程：從出示“學(xué)習(xí)的范本”到提供“共享的資源”。

長(zhǎng)期以來，我國學(xué)校的課程一直是作為“學(xué)習(xí)的范本”呈現(xiàn)在教師與學(xué)生面前的，實(shí)事求是地講，在以往的時(shí)代里、對(duì)于課程的這種定位并無太大問題，因?yàn)檎n程的目標(biāo)也就是既定社會(huì)文化的學(xué)習(xí)，課程的載體基本上只是已經(jīng)編定的以教科書為主的書本、課程的學(xué)習(xí)者——學(xué)生也只是生活在有限的信息時(shí)空中：

但在信息時(shí)代中，情況就完全不同了。與上述教育理念的轉(zhuǎn)變相伴隨，課程的目標(biāo)不僅在于使學(xué)生掌握既定社會(huì)文化、而且還要讓學(xué)生形成創(chuàng)造文化的意識(shí)與一定能力；與信息化手段的日新月異相伴隨，課程的載體不僅有教科書等書本還可以有各種形式的多媒體文件；與信息化對(duì)于日常生活日益擴(kuò)大與加深的影響相伴隨，課程的學(xué)習(xí)者一學(xué)生，也不再生活在貧乏、單調(diào)、平面化的信息環(huán)境中，而是從小就生活在一個(gè)內(nèi)容豐富、形式多樣、充滿活力與變化的交互式媒體世界中（由家用電腦、因特網(wǎng)、面向?qū)ο蟮亩嘤脩艟W(wǎng)絡(luò)游戲以及虛擬現(xiàn)實(shí)等組成），作為數(shù)字化技術(shù)的享用者，他們并不只是通過被動(dòng)的聽和讀的途徑成長(zhǎng)起來的，而是更多地通過實(shí)驗(yàn)和參與的方式、通過非線性的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)起來的。

所有這些，都要求學(xué)校課程不能再僵直地堅(jiān)持“學(xué)習(xí)的范本”的定位，而應(yīng)朝著"共享的資源”的方向轉(zhuǎn)變。也就是說，信息時(shí)代中學(xué)校課程最重要的功能，并不在于向?qū)W生示明“學(xué)習(xí)的范本”，而在于為所有學(xué)生提供豐富的可供利用的共享的學(xué)習(xí)資源。這些資源包括：信息資源，如文本式的書籍、報(bào)紙、雜志和超文本式的網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)庫等；軟件資源，如應(yīng)用的課件和虛擬課堂環(huán)境等；專家資源，如教師及相應(yīng)領(lǐng)域的專業(yè)人員等。

作為共享的資源，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)構(gòu)建起超學(xué)習(xí)型（super learning）的模式。這種超學(xué)習(xí)型的課程模式不再是單方位的、線性的，而應(yīng)是多方位的、非線性的。在這種課程模式中，上述各種資源構(gòu)成了可供所有學(xué)生自由提取的、具有豐富鏈接的、立體的學(xué)習(xí)資源庫，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、基礎(chǔ)以及事先與教師商定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，隨時(shí)從資源庫中獲取有用的知識(shí)。特別重要的是，這些知識(shí)對(duì)學(xué)生來講已經(jīng)不再是客觀現(xiàn)實(shí)的完全“真實(shí)”的反映，而是融入了不同個(gè)體對(duì)于紛繁變幻的世界的不同解釋。

作為共享的資源，學(xué)校課程所反映的文化應(yīng)當(dāng)具有廣泛的包容性，它既要反映共同的文明進(jìn)程，也應(yīng)當(dāng)反映獨(dú)特的文明發(fā)展；既要反映主流的意識(shí)形態(tài)，也應(yīng)當(dāng)反映非主流的思想成果；既要反映普遍的價(jià)值追求，也應(yīng)當(dāng)反映特殊的價(jià)值取向。只有這樣一種包容性寬廣的課程，才有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于文化多樣性的尊重態(tài)度。

作為共享的資源，學(xué)校課程的權(quán)力結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是擴(kuò)散的。在信息社會(huì)中，沒有任何一個(gè)群體可以完全掌控課程，也不能允許任何一個(gè)群體完全掌控課程：既然課程中的知識(shí)是資源型的，那么，對(duì)于這種資源的開發(fā)、建設(shè)、改造及利用的權(quán)力理應(yīng)是開放的，政府、學(xué)術(shù)團(tuán)體、學(xué)校、教師乃至學(xué)生，都可擁有這些權(quán)力。當(dāng)然，他們是從各自不同的位置與角度來介入課程資源的選擇過程。只有當(dāng)權(quán)力結(jié)構(gòu)是擴(kuò)散的，學(xué)校課程才有可能獲得較為廣闊的發(fā)展空間。

作為共享的資源，學(xué)校課程還應(yīng)當(dāng)有必要的實(shí)施保障體系。這里所說的實(shí)施保障體系，主要包括必要的硬件和軟件的物質(zhì)條件支撐，以及必要的信息技術(shù)基礎(chǔ)培訓(xùn)。如果沒有實(shí)施保障體系，那么，在信息技術(shù)利用方面處于劣勢(shì)地位的人群便有可能被“遺棄"在作為“共享的資源"的學(xué)校課程之外，這就反而會(huì)違背“資源共享"的初衷。有了實(shí)施保障體系，學(xué)校課程才不至于在信息時(shí)代的學(xué)校教育中制造出新的“社會(huì)差別"。

三、教師角色：從扮演“知識(shí)傳授者”到拒當(dāng)“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者"。

回想一下，自改革開放后不久，人們就已開始談?wù)摵吞剿鹘處熃巧霓D(zhuǎn)變問題，但在信息時(shí)代到來之前，只要教師相對(duì)于學(xué)生來說的“知識(shí)權(quán)威”的地位狀況不發(fā)生大的改變，絕大部分教師所履行的主要職能乃至全部職能也就只能是“傳道、授業(yè)、解惑"。

而信息時(shí)代就不一樣了。一方面，由于學(xué)生可以通過大眾傳媒，尤其是通過網(wǎng)絡(luò)，自由獲取到教師未及傳授以及不予傳授的大量知識(shí)，教師已無法保證仍然像以往的時(shí)代那樣，以“萬事通爺爺”的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前；另一方面，也正是由于尚處于身心發(fā)展中的學(xué)生對(duì)于網(wǎng)絡(luò)等媒介中傳播的海量信息往往缺乏足夠的判斷與選擇能力，容易陷人網(wǎng)絡(luò)迷航、無所適從的狀態(tài)，十分需要必要的引導(dǎo)和指導(dǎo)，這才使得教師角色的轉(zhuǎn)型具有了真正的必要性和可能性。

概略地說，與信息時(shí)代相適應(yīng)的教師角色不應(yīng)再是單純的“知識(shí)傳授者”，而應(yīng)同時(shí)也是學(xué)生的“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”。在許多情況下，甚至可以說教師所需扮演的主要角色并不是知識(shí)傳授者，而是學(xué)習(xí)引導(dǎo)者。

在信息時(shí)代，教師要擔(dān)任學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)者，除了應(yīng)具有思想和道德方面的基本原則外，還需有三個(gè)必不可少的與"知識(shí)”有關(guān)的前提。

一是教師應(yīng)放下架子，充分認(rèn)識(shí)到信息時(shí)代已不容許壟斷性的知識(shí)傳播，學(xué)生完全可以從教師之外獲得許多知識(shí)。而且，教師的知識(shí)未必總是多于、優(yōu)于學(xué)生的知識(shí)。教師已經(jīng)不能在學(xué)生面前以知識(shí)權(quán)威自居。

二是教師應(yīng)邁開步子，在通過書本掌握經(jīng)典知識(shí)的同時(shí)，還要利用網(wǎng)絡(luò)等媒介，與時(shí)俱進(jìn)地了解與掌握更多的新知識(shí)，并不斷增強(qiáng)自身的搜尋、判斷、選擇、整合乃至生成知識(shí)的能力，更新和優(yōu)化自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。

三是教師應(yīng)丟掉“面子”，隨時(shí)注意向?qū)W生學(xué)習(xí)。在信息時(shí)代，教師在學(xué)生面前不能只是一個(gè)“教育者"，而應(yīng)同時(shí)也是一個(gè)“學(xué)習(xí)者”：事實(shí)上，不當(dāng)好這個(gè)學(xué)習(xí)者，也很難對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)合理的、讓學(xué)生心服口服的引導(dǎo)、無法真正當(dāng)好教育者。這也是信息時(shí)代的教師角色所特有的一種悖論性邏輯：

教師角色的轉(zhuǎn)型，也就相應(yīng)地要求教師教育的轉(zhuǎn)型。其中，最主要的有兩點(diǎn)：一是要求教師教育必須大力培養(yǎng)教師的信息化教學(xué)的意識(shí)與能力，因?yàn)檫@種意識(shí)與能力已經(jīng)成為信息時(shí)代中教師的一種基本的職業(yè)素養(yǎng)；二是要求教師教育必須努力培養(yǎng)教師的多元文化的視野與胸懷，因?yàn)樾畔r(shí)代中的教師有責(zé)任為學(xué)生的成長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)豐富、平等的多元文化教育環(huán)境，而教師履行這一職責(zé)的首要前提，便是其自身必須具有多元文化的視野與胸懷。

四、教育活動(dòng)：從注重“接受與模仿”到強(qiáng)調(diào)“研究與建構(gòu)”。

這里所說的教育活動(dòng)主要指課堂教學(xué)與專門的思想道德教育。學(xué)校教育的轉(zhuǎn)型最終必須落實(shí)到教育活動(dòng)的轉(zhuǎn)型上去，如果教育活動(dòng)本身不轉(zhuǎn)型，所謂的學(xué)校教育轉(zhuǎn)型到頭來也只能是空中樓閣。從某種意義上說，前面談?wù)摰慕逃砟?、學(xué)校課程以及教師角色的轉(zhuǎn)型，最終也都是為教育活動(dòng)的轉(zhuǎn)型服務(wù)的。

信息時(shí)代中教育活動(dòng)的轉(zhuǎn)型可以用一句話來概括，這就是：從注重“接受與模仿"轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)“研究與建構(gòu)”。當(dāng)然，針對(duì)課堂教學(xué)與專門的思想道德教育存在的問題，一些教育理論工作者和實(shí)踐工作者早就發(fā)出過類似的轉(zhuǎn)型呼吁，但在信息時(shí)代尚未真正向我們走來之前，這種轉(zhuǎn)型也就很難成為“時(shí)代精神"對(duì)于學(xué)校教育活動(dòng)的一種普遍要求。這樣，關(guān)于轉(zhuǎn)型的呼吁也就成了一種空喊，或者最多只是被極少數(shù)教師所嘗試，而不能成為一線教師的一種普遍行動(dòng)。

可以認(rèn)為，在以往的時(shí)代中，不管是課堂教學(xué)，還是專門的思想道德教育，從本質(zhì)上來看，一是都近乎于一種單純的“給予與接受性的”教學(xué)活動(dòng)一教師把既定的科學(xué)知識(shí)和思想文化教給學(xué)生，學(xué)生則順從地學(xué)習(xí)與掌握；二是都近乎于一種單純的“示范與模仿性的"行為過程一教師本人、科學(xué)家以及其他成功人士的思想方法思維過程、學(xué)習(xí)路徑的示范，革命領(lǐng)袖、英雄模范以及其他榜樣人物的思想信仰、人生理想、道德人格的示范，學(xué)生對(duì)于這些智慧品質(zhì)與德行品質(zhì)進(jìn)行“依樣畫葫蘆式”的模仿。

而在信息時(shí)代，當(dāng)教育理念開始從著眼于“社會(huì)規(guī)限"轉(zhuǎn)向致力于“人的解放”時(shí)，當(dāng)學(xué)校課程開始從出示“學(xué)習(xí)的范本”轉(zhuǎn)向提供“共享的資源”時(shí)，當(dāng)教師角色開始從扮演“知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)向擔(dān)當(dāng)“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者"時(shí)，教育活動(dòng)的性質(zhì)也就不得不進(jìn)行根本性的改造。與信息時(shí)代相適應(yīng)的教育活動(dòng)并不否定必要的“接受"與“模仿”，但它反對(duì)盲信式的接受，強(qiáng)調(diào)研究與探索，反對(duì)盲從式的模仿，強(qiáng)調(diào)反思與建構(gòu)。

這種強(qiáng)調(diào)研究與建構(gòu)的教育活動(dòng)呈現(xiàn)給我們的，應(yīng)當(dāng)是一種充滿活力的新氣象。在這種教育活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)不時(shí)激發(fā)出“為什么是這樣”、“為什么要這樣做"之類的研究（反思）欲望，不時(shí)生發(fā)出“有無更科學(xué)的途徑與方法”、“有無更合理的思想與行動(dòng)"之類的建構(gòu)（探索）熱情；在這種教育活動(dòng)中，教師會(huì)適時(shí)提供新的線索，引導(dǎo)學(xué)生不斷搜索新的學(xué)習(xí)資源，以便對(duì)各種不同的知識(shí)、思想、價(jià)值與行為進(jìn)行比較、甄別、判斷及選擇；在這種教育活動(dòng)中，充滿了對(duì)話碰撞、交流與生成，教師在學(xué)生面前既是一個(gè)“教育者”，也是一個(gè)“學(xué)習(xí)者”，教師與學(xué)生相互學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)。而這樣一種教與學(xué)的關(guān)系本身正是信息時(shí)代的時(shí)代精神對(duì)于教育活動(dòng)的一種必然要求。